115 原住民特考四等 教育行政類科 教育行政學概要 考古題詳解

核心觀念

本題考查教育行政的「集權制」與「分權制」，以及中央、地方與學校間如何進行適當的權力配置。答題重點不在主張絕對集權或絕對分權，而在說明：教育事務具有全國一致性，也具有地方差異性，因此應採取「中央統合、地方治理、學校自主、共同負責」的多層級治理模式。

涉及法規，以命題當年（民國115年）法規為準。主要法源包括《教育基本法》、《地方制度法》、《地方教育發展基金設置條例》及《中央對直轄市及縣（市）政府補助辦法》等。

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一、教育行政集權制的意義與特徵

（一）意義

集權制是指教育政策、教育法規、課程標準、財政分配、人事任用及監督評鑑等重要權力，集中於中央教育行政機關，由中央統一規劃與指揮，地方及學校主要負責執行。

（二）主要特徵

1. 決策權集中於中央

國家教育目標、教育制度、課程架構、重要法規及教育品質標準，主要由中央決定。

2. 政策與制度具有高度一致性

各地依循相同的法律規範、課程標準及行政程序，較能維持教育機會與服務品質的一致性。

3. 行政指揮系統較為明確

上級機關透過命令、計畫、預算及考核，指導下級機關與學校執行政策，權責關係較清楚。

4. 有利於整體規劃與資源統籌

中央可以依全國人口、區域發展及國家政策進行教育資源分配，推動大型、跨區域或長期性的教育計畫。

5. 地方自主性相對較低

地方教育機關及學校的裁量空間受到中央法令、預算及行政指示限制，較難完全依據地方特色調整教育政策。

（三）優點

• 有利於維護全國教育基本水準。
• 有利於教育制度的統一與政策推動。
• 能集中資源處理重大教育問題。
• 在重大災害、教育改革或國家安全等情況下，具有較高的政策動員能力。
• 可降低城鄉或區域間教育品質的差距。

（四）缺點

• 決策距離基層較遠，容易忽略地方與學校的實際需求。
• 行政程序較為僵化，回應地方問題的速度可能較慢。
• 容易形成「上令下行」的被動執行文化。
• 學校與地方缺乏自主創新的誘因。
• 責任容易集中於中央，地方可能產生依賴心理。

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二、教育行政分權制的意義與特徵

（一）意義

分權制是指中央將部分教育決策權、行政權及資源配置權，透過法令授權或制度安排，交由地方政府、學校或其他教育組織行使，使其依據地方需要及學校特色自行規劃與執行教育事務。

（二）主要特徵

1. 決策權下放

地方政府及學校可依地方環境、學生需求、社區文化與校務發展，作成部分教育決策。

2. 重視地方差異與教育多樣性

不同地區可發展不同的課程、教學方法及教育方案，以回應多元文化與地方需求。

3. 強調參與及民主治理

地方政府、學校、教師、家長、學生及社區可以共同參與教育決策，提升政策的正當性與接受度。

4. 增加基層行政彈性

地方與學校可迅速處理學生、教師及社區所面臨的實際問題，不必凡事等待中央指示。

5. 責任與權力較為接近

由地方或學校作成決定者，必須對政策結果負責，較能建立直接的績效責任關係。

（三）優點

• 能提高政策對地方需求的適切性。
• 有助於培養地方及學校的自主治理能力。
• 增加教育創新與實驗的機會。
• 可提升教師、家長及社區的參與程度。
• 決策距離教育現場較近，行政回應速度較快。

（四）缺點

• 地方財政與行政能力不同，可能造成教育品質差距。
• 各地政策標準不一，可能影響教育機會均等。
• 權責劃分不清時，容易出現互相推諉。
• 地方政治或利益團體可能不當影響教育決策。
• 缺乏中央統整時，可能形成政策零散與資源重複。

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三、集權制與分權制的主要差異

比較面向	集權制	分權制
決策中心	以中央為主	以地方、學校為主
政策特色	統一、一致	彈性、多樣
行政優勢	整體規劃與資源統籌	快速回應與地方適切性
教育公平	有利於維持基本一致	可能因地方能力差異而產生落差
行政彈性	較低	較高
民眾參與	參與距離較遠	較重視地方及學校參與
責任歸屬	容易集中於中央	可由決策者直接負責
主要風險	官僚化、僵化、忽略現場	品質不均、權責不清、地方化過度

集權與分權不是互相排斥的二分選擇。現代教育行政通常採取「有限集權、適度分權」或「中央定標準、地方負責治理、學校自主實踐」的混合模式。

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四、中央與地方教育行政機關的權力配置原則

（一）依法定職權分工

依《教育基本法》第9條意旨，中央政府主要負責全國性教育制度、教育政策、法規、教育經費及整體教育品質等事項；直轄市、縣（市）政府則負責地方教育政策之執行、地方教育行政及學校管理等事項。

權力配置應以法律明定為基礎，避免中央與地方互相干預，也避免發生「有責無權」或「有權無責」的情形。

（二）中央負責「共同標準」與「基本保障」

中央教育行政機關應集中處理具有全國一致性及跨區域性的事項，包括：

1. 國家教育政策與整體教育發展規劃。
2. 教育制度與重要教育法規之制定。
3. 國民基本教育及學生基本權利的保障。
4. 課程綱要、教師專業標準及教育品質的基本要求。
5. 全國性教育評鑑、教育統計及教育資料標準。
6. 弱勢學生、偏遠地區及特殊教育等基本教育服務的保障。
7. 跨縣市、跨區域及重大教育計畫的統籌。
8. 教育經費的基本補助與財政均衡機制。

中央的核心任務不是鉅細靡遺地管理所有學校，而是確保每一名學生都能享有不可低於基本標準的教育品質。

（三）地方負責「地方治理」與「政策適應」

地方教育行政機關應依據中央法規及政策，負責：

1. 地方教育發展計畫的訂定與執行。
2. 所屬學校的設置、管理與資源配置。
3. 地方教師、學生及學校行政事務的統籌。
4. 地方課程特色及社區教育資源的整合。
5. 原住民族、偏鄉及特殊區域教育需求的回應。
6. 地方教育品質監督與學校支持。
7. 地方教育經費的編列、執行及績效追蹤。

核心觀念

本題考查知識管理（knowledge management, KM）的基本概念、運作流程，以及其在教育行政機關中的實務應用。答題應掌握三層次：

1. 說明知識管理的意義。
2. 說明知識如何被辨識、取得、創造、保存、分享、應用與更新。
3. 分析教育行政機關推行知識管理的障礙，並提出組織轉化途徑。

知識管理並非單純的檔案管理或資訊系統建置，而是組織有系統地管理「人、流程、文化與科技」，使個人知識轉化為組織知識，並應用於政策規劃、行政決策與公共服務，以提升行政效能。

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一、知識管理的意義

知識管理是指組織為達成目標，透過制度、流程、文化及資訊科技，對知識進行辨識、取得、創造、分類、儲存、分享、移轉、應用與更新，使知識成為可持續利用的組織資源。

其核心精神包括以下四點：

（一）知識是組織的重要資產

傳統行政機關重視人力、經費、設備等有形資源；知識管理則將法規理解、政策經驗、問題解決方法、行政判斷及人際協調能力視為重要的無形資產。

（二）重視個人知識的組織化

公務人員在承辦業務過程中累積大量經驗，但若只存在個人記憶中，便容易因調職、退休或離職而流失。知識管理的目的，是將個人經驗轉化為組織可保存、可傳承、可運用的知識。

（三）強調知識分享與實際應用

知識管理不是蒐集資料越多越好，而是要使適當的人在適當的時間取得適當的知識，並實際用於政策研擬、行政執行、問題解決及服務改進。

（四）知識管理不同於資訊管理

資訊管理主要在處理資料的蒐集、整理、儲存與傳遞；知識管理則進一步重視人的理解、經驗、判斷、互動與創新。資訊科技是知識管理的工具，但不是知識管理的全部。

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二、知識的類型

（一）內隱知識（tacit knowledge）

內隱知識存在於個人的經驗、直覺、判斷、技能與工作習慣中，不易以文字完整表達。例如資深承辦人對地方學校文化的掌握、處理陳情案件的溝通技巧，以及面對突發教育事件的應變經驗。

（二）外顯知識（explicit knowledge）

外顯知識可以透過文字、圖表、制度或數位檔案加以表達與傳遞。例如法規、行政規則、會議紀錄、作業流程、業務手冊、統計資料及政策報告。

知識管理的重要任務，是促進內隱知識與外顯知識之間的轉化。日本學者野中郁次郎（Nonaka）提出的 SECI 模型，即是說明組織知識創造的經典架構。

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三、知識管理的主要流程

知識管理流程可整理為：

$$\text{知識辨識} \rightarrow \text{知識取得} \rightarrow \text{知識創造} \rightarrow \text{知識儲存} \rightarrow \text{知識分享} \rightarrow \text{知識應用} \rightarrow \text{評估與更新}$$

各階段說明如下：

（一）知識辨識

首先確認組織需要哪些關鍵知識，以及目前組織擁有哪些知識、缺乏哪些知識、哪些知識掌握在少數人手中。

教育行政機關可先進行知識盤點，例如盤點課程政策、教師人事、學校評鑑、學生輔導、教育統計及危機處理等核心業務，建立知識地圖，掌握知識來源與流動情形。

（二）知識取得

組織可透過人員培訓、專家諮詢、跨機關合作、委託研究、資料蒐集、引進外部經驗及參考其他縣市政策等方式取得知識。

知識取得不只包括購買資料或建置資料庫，也包括吸收外部專業與將外部經驗轉化為本機關可用的行政能力。

（三）知識創造

知識創造是指透過問題解決、政策試辦、跨單位合作、研究發展、組織學習及實務反思，產生新的觀念、方法或政策工具。

例如教育行政機關針對偏鄉學生學習落差進行試辦計畫，依據執行結果修正補救教學模式，便是將行政實務轉化為新的組織知識。

（四）知識儲存

將重要知識加以分類、編碼、標準化與保存，使人員能夠搜尋及再利用。常見方式包括：

• 建置電子公文與數位檔案系統。
• 建立業務手冊、標準作業流程及常見問題集。
• 保存政策評估報告、會議紀錄及案例資料。
• 建立專家名錄、業務承辦人名錄及知識地圖。
• 將資深人員的經驗透過訪談、案例整理或教學影片加以保存。

儲存時應注意版本管理、權限管理、資料正確性及個人資料保護，避免資料雖然大量存在，卻無法搜尋、辨識或使用。

（五）知識分享

知識分享是將個人或單位所擁有的知識，傳遞給需要的人。可透過下列方式進行：

• 內部研習及教育訓練。
• 跨科室或跨機關工作團隊。
• 專業社群與實務社群。
• 導師制度及同儕協作。
• 業務交接與經驗傳承。
• 內部知識平台、電子報及討論區。
• 重要案件檢討會議與案例分享。

知識分享的重點，不只是把檔案放入系統，而是形成互信、互助及願意交流的組織文化。

（六）知識應用

知識必須被運用於實際行政工作，才能產生價值。其應用範圍包括：

• 政策規劃與方案設計。
• 行政決策與資源配置。
• 學校輔導與教育服務。
• 危機處理與風險管理。
• 行政流程簡化。
• 公共服務品質提升。
• 新進人員培訓與工作銜接。

例如將過去處理校園安全事件的案例整理成應變指引，供各級學校及承辦人員使用，即是知識應用。

（七）評估與更新

知識管理不是一次性的建置工程，必須持續檢視知識的正確性、時效性、使用率與實際成效。法規、政策、科技及社會需求改變時，相關知識也必須同步修正。

評估指標可包括知識平台使用率、文件搜尋成功率、教育訓練成效、業務處理時間、錯誤率降低程度、政策改善成果及使用者滿意度。

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四、SECI 知識創造模式

SECI 模型包括四種知識轉化方式：

（一）共同化（Socialization）

由內隱知識轉化為內隱知識，透過觀察、模仿、共同工作及經驗交流，使人員獲得實務經驗。

例如新進承辦人跟隨資深人員處理學校陳情案件。

（二）外化（Externalization）

由內隱知識轉化為外顯知識，透過訪談、案例撰寫、流程圖或工作手冊，將個人經驗表達出來。

例如將資深承辦人的危機處理經驗整理成校安事件處理指引。

（三）結合（Combination）

由外顯知識轉化為外顯知識，將不同文件、資料及制度加以整合，產生新的知識系統。

例如將教育統計、學校評鑑資料及政策研究報告整合為教育政策分析資料庫。

（四）內化（Internalization）

由外顯知識轉化為內隱知識，透過研習、實作及工作經驗，使人員真正理解並運用文件內容。

例如承辦人閱讀行政指引後，透過實際辦理案件形成自己的判斷能力。

SECI 模式顯示，知識創造是一個循環過程，而非單向的資料輸入。

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五、教育行政機關進行知識管理的主要問題

（一）組織文化偏向保守，缺乏分享意願

教育行政機關具有依法行政、層級節制及責任政治等特性，部分人員可能形成「多做多錯、少做少錯」的保守心態，不願分享自身經驗。

有些人也將知識視為個人權力來源，擔心分享後降低自身不可替代性，因而產生知識囤積。

（二）內隱知識不易轉化

許多重要行政能力來自經驗與判斷，無法完全透過文件呈現。例如協調學校、家長、教師及民意代表的溝通技巧，往往不是單靠一份流程表即可掌握。

若組織缺乏訪談、師徒制、案例教學及工作陪同機制，便容易造成經驗斷層。

（三）人員異動頻繁，知識容易流失

核心觀念

本題考查「翻轉領導」（flipping leadership）對傳統學校領導模式的重新定位，以及校長如何將學校治理由「校長主導」轉為「共同領導、分散權力與專業賦權」。

傳統領導通常呈現由上而下的階層模式：校長負責決策，教師負責執行，學生與家長多屬被動接受者。翻轉領導則將此關係加以「翻轉」，強調校長不再是唯一的決策中心，而是透過授權、信任、協作與資源整合，使教師、學生、家長及社區成員共同參與學校發展。

其核心並非校長放棄領導，而是改變領導的方式與位置：

1. 由「控制者」轉為「促進者」。
2. 由「個人決策」轉為「團隊共創」。
3. 由「權力集中」轉為「權力分享」。
4. 由「命令服從」轉為「專業自主」。
5. 由「校長負責一切」轉為「組織成員共同承擔責任」。
6. 由「重視行政效率」兼顧「重視學習、關係與組織文化」。

因此，翻轉領導與分布式領導、共享領導、服務領導及賦權領導具有相近精神，但翻轉領導特別強調：校長主動將領導中心由自己移轉至第一線教師、學生及其他利害關係人，使原本由領導者單向提供答案的模式，轉變為由組織成員共同發現問題、提出方案並承擔成果。

解題方法

本題可採「理念界定—內涵分析—校長實踐」三層次作答：

第一，先界定翻轉領導的意義，說明其所翻轉的是傳統的權力關係、決策流程與領導角色。

第二，從領導權力、組織關係、決策方式、專業發展及責任承擔等面向，分析其主要內涵。

第三，將理論轉化為中小學校長的具體作法，並分別從願景、制度、教師、學生、家長社區及評鑑回饋等層面說明。

翻轉領導的核心理念與內涵

一、領導中心由校長轉向組織成員

翻轉領導不是否定校長的角色，而是改變校長「親自決定一切」的傳統定位。校長仍須負責學校方向、組織整合與法定責任，但不再壟斷資訊、決策及資源。

校長的主要任務由「發布命令」轉為：

• 建構共同願景。
• 提供必要資源。
• 建立合作制度。
• 協助成員解決問題。
• 排除組織運作障礙。
• 維持學校的公共責任與教育品質。

二、權力由集中轉為分享與賦權

翻轉領導強調將適當的決策權交給最接近教育現場的人員。教師最了解學生的學習需求，學生最能反映自身學習經驗，因此校長應讓教師及學生參與與其直接相關的決策。

這種權力分享包括：

• 讓教師參與課程、教學及校務決策。
• 讓年級團隊、領域團隊及行政團隊承擔領導責任。
• 依成員專長分配任務，而非所有工作均由校長指派。
• 使決策權與責任相互配合，避免只有責任而沒有權力。

三、由階層控制轉為合作網絡

傳統科層組織重視職位、命令及程序；翻轉領導則重視跨處室、跨年級及跨專業的合作關係。

校長應促進：

• 行政與教學之間的協作。
• 教師與特教、輔導、社工等專業人員的合作。
• 學校與家庭、社區及外部專業組織的連結。
• 不同年級、領域教師之間的經驗交流。

其目的在於形成以學生學習與福祉為中心的合作網絡。

四、由個人英雄式領導轉為集體智慧

翻轉領導相信學校問題通常具有高度複雜性，單靠校長個人的經驗與判斷，難以處理課程改革、學生差異、親師溝通及校園文化等問題。

因此，應透過集體討論、專業對話、資料分析及共同決策，整合組織成員的多元知識。領導成效不再取決於校長個人是否「全能」，而取決於學校是否能持續產生集體智慧。

五、由命令服從轉為內在承諾

翻轉領導並非要求成員被動執行校長政策，而是透過參與、理解與認同，形成對學校願景的共同承諾。

當教師能參與問題界定與方案設計，便較能理解改革目的，並將外在要求轉化為內在的專業責任。此種領導方式有助於降低改革阻力，提升組織認同與執行品質。

六、由關注行政運作轉為以學習為核心

翻轉領導的最終目的，不是單純將權力下放，而是改善學生學習與成長。因此，所有領導安排均應回到下列問題：

• 學生是否獲得更好的學習支持？
• 教師是否有更充分的專業成長？
• 課程與教學是否更符合學生需求？
• 學校是否形成安全、尊重與合作的學習文化？

若只是將工作推給教師，卻未提升學生學習品質，便不是真正的翻轉領導。

中小學校長進行翻轉領導的具體做法

一、建立共同願景與參與式目標

校長應邀集教師、行政人員、學生、家長及社區代表，共同討論學校的發展方向，並將抽象願景轉化為具體目標。

例如：

• 共同訂定學生學習、品格教育及校園文化目標。
• 透過校務會議、教師會議、學生自治組織及家長會蒐集意見。
• 將學校願景轉化為年度行動方案。
• 明確說明各單位的任務、權限及責任。

共同願景不能只是校長在會議中宣布的口號，而應成為組織成員共同討論及承諾的成果。

二、重建校務決策制度

校長可調整校務決策流程，使決策更接近教育現場。

具體作法包括：

• 對課程、教學及學生輔導事項，建立教師參與機制。
• 由年級團隊或領域團隊提出課程與教學方案。
• 針對重要校務議題成立任務小組或專案團隊。
• 讓學生透過學生自治組織參與校園規範、活動及學習環境改善。
• 在討論前提供完整資料，避免形式上的投票或表決。
• 對不同意見進行公開說明，建立透明的決策程序。

翻轉領導並不等於所有事情都交由全體成員表決，而是依議題性質分配適當的參與層級與決策權限。

三、落實教師專業賦權

教師是翻轉領導的主要實踐者。校長應支持教師由課程執行者轉為課程設計者、教學研究者及專業領導者。

具體作法包括：

核心觀念

本題不是單純要求說明「環境教育」的定義，而是以「新世代環境教育發展政策中長程計畫（115–118年）」為政策情境，考查考生能否將中央政策轉化為中小學可執行的教育方案。因此，作答應同時掌握三個層次：

1. 環境教育的政策目的與基本理念。
2. 中小學面對氣候變遷、淨零轉型及永續發展的前瞻思維。
3. 學校如何透過行政領導、課程教學、校園治理、社區協作及成效評估落實政策。

以命題當年（民國115年）法規為準，環境教育的基本法源包括《環境教育法》、《環境教育法施行細則》、十二年國民基本教育課程綱要及國家氣候變遷與淨零轉型相關政策。

《環境教育法》第3條所稱環境教育，是指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境、採取行動，以達到永續發展之公民教育過程。

《環境教育法》第19條並要求機關、公營事業機構、學校及一定條件之法人，其所有員工、教師及學生每年應接受四小時以上環境教育。此為學校推動環境教育的最低法定要求，但不能將環境教育簡化為每年完成四小時活動；完整的環境教育應融入課程、校園生活與學校治理。

十二年國民基本教育的核心素養，包括「自主行動」、「溝通互動」及「社會參與」。環境教育應由知識傳遞進一步發展為問題探究、價值判斷、公共參與及實際行動。

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解題方法

本題適合採取「政策理念—學校前瞻思維—行政作為—評估回饋」四段式作答：

1. 先界定新世代環境教育的政策方向。
2. 再說明中小學面對未來環境變遷應具備的思維。
3. 接著具體提出學校行政可以採取的措施。
4. 最後以治理、評估及持續改進收束全文。

作答重點不在羅列環境議題，而在說明「政策如何落地」。因此，每一項前瞻理念都應搭配相應的行政作為，例如：

• 氣候變遷教育，搭配校園減碳與防災韌性。
• 永續發展教育，搭配課程融入與校務治理。
• 在地環境教育，搭配社區協作與地方學。
• 行動取向教育，搭配學生方案、實作及成果評估。

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一、新世代環境教育的政策內涵

（一）由知識傳授轉向素養與行動

傳統環境教育較重視環境知識與保育觀念；新世代環境教育則強調學生能理解問題、分析原因、提出方案並採取行動。教育目標應包括：

• 環境知識：了解氣候變遷、生物多樣性、能源、資源循環及污染防治。
• 科學探究：能蒐集資料、分析數據及判斷環境問題的成因。
• 價值思辨：理解世代正義、環境正義及人與自然的倫理關係。
• 行動能力：能在個人、班級、學校及社區層次實踐環境行動。
• 公民參與：能參與公共討論、政策溝通及地方環境治理。

（二）由單一議題轉向系統思考

環境問題通常具有跨領域、跨尺度及長期累積的特性。例如能源使用會涉及碳排放、空氣品質、產業發展、能源公平及家庭生活。學校因此應培養學生理解因果關係、利害關係人及政策取捨，而非只進行一次性的淨灘、資源回收或植樹活動。

（三）由環境保護擴展至氣候變遷與淨零轉型

新世代環境教育應涵蓋：

• 減緩：降低能源使用、溫室氣體排放及資源浪費。
• 調適：提升學校面對極端高溫、豪雨、颱風及缺水的應變能力。
• 轉型：理解能源轉型、產業轉型、生活轉型及公正轉型。
• 韌性：提升個人、校園、社區及生態系統面對風險的恢復能力。

因此，環境教育不只是「愛護環境」，還包括面對不確定性及環境風險的治理能力。

（四）由校內活動轉向全校及社區共同治理

環境教育不應只由自然科、生活課程或衛生組負責，而應成為全校共同責任。校長、行政人員、教師、學生、家長、社區及地方政府均應成為推動者，形成「全校式環境教育」及「學校—社區夥伴關係」。

（五）重視環境正義、世代正義與原住民族知識

環境問題對不同地區、族群、年齡及社會階層的影響並不相同。學校應引導學生關注弱勢群體、偏鄉地區、沿海地區及高風險社區的環境處境，並尊重原住民族與地方社群長期累積的生態智慧，避免將環境教育僅限於城市或課本中的抽象知識。

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二、中小學推動計畫的前瞻思維

（一）以未來風險為導向

學校應預先分析未來可能面對的環境風險，例如高溫、乾旱、強降雨、傳染病、能源短缺及生態失衡，將環境教育與校園安全、健康教育、防災教育及公共衛生相結合。

前瞻思維的重點，是不等問題發生後才處理，而是建立風險辨識、預防、應變及復原能力。

（二）以學生為中心，培養問題解決與行動能力

學生不應只是政策接受者，而應成為環境行動的參與者。學校可讓學生從生活問題出發，例如：

• 校園用電是否過高。
• 午餐廚餘及剩食如何減少。
• 校園生物多樣性如何維護。
• 夏季高溫下如何改善學習環境。
• 雨水、能源及資源如何有效利用。

學生透過觀察、調查、討論、方案設計、實施及反思，完成完整的問題解決循環。

（三）以在地脈絡發展校本環境教育

環境教育必須與學校所在地的自然及社會環境連結。山區學校可發展森林、生態、坡地及水土保持課程；沿海學校可發展海洋、濕地及海岸保育課程；都市學校可發展熱島效應、空氣品質、交通及能源議題。

如此可使學生將抽象的全球環境議題，轉化為可觀察、可理解及可行動的地方問題。

（四）以數位科技及科學證據提升學習品質

學校可運用感測器、校園能源平台、地理資訊系統、氣象資料及數位學習工具，協助學生蒐集與分析環境資料。例如以實際用電量、室內溫度、雨量或廚餘重量作為學習素材，使環境教育由口號轉化為可測量的證據。

數位工具是輔助學習的手段，不能取代學生的實地觀察、討論及公共參與。

（五）以公正轉型與永續生活為價值核心

淨零轉型可能影響能源價格、產業就業、家庭生活及不同地區的發展機會。學校應引導學生理解政策目標與社會成本，培養兼顧環境、經濟及社會公平的判斷能力，避免把淨零簡化成個人責任，也不能只以節電、減塑等個人行為取代制度改革。

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三、學校推動計畫的行政作為

（一）建立校長領導與跨處室治理機制

校長應將環境教育納入學校發展願景及校務會議議程，成立環境教育或永續校園推動小組，由教務、學務、總務、輔導、人事、教師及學生代表共同參與。

推動小組的主要工作包括：