108 身心障礙特考五等 教育行政 教育學大意 考古題詳解

核心觀念

本題考「教育的性質」，重點是分辨教育的規範性、功能性、內涵性與時代性。題幹從教育所包含的內容與活動面向，描述教育是發展個體潛能、改造社會、傳承文化及促進人類和平，依官方答案屬於內涵性定義。

解題方法

先看題幹如何界定教育：它列舉教育所涉及的活動與面向，說明教育「包含什麼、涵蓋哪些內容」，因此判斷為內涵性。若題幹著重教育應追求的價值與理想，才偏向規範性；若著重教育所產生的作用或效果，則偏向功能性。

選項分析

• (A) 規範性：錯誤。 規範性定義著重教育「應該如何」或教育應達成何種價值目標，例如培養健全人格、實踐公平正義。題幹雖提到促進和平等正向目的，但整體是在列述教育的內涵與活動面向。
• **(B) 功能性：錯誤。

核心觀念

本題考宋代書院的經費來源。書院經費主要包括三類：官府撥給或置辦的田產（官產）、私人捐助，以及官員捐出的俸祿。田產可透過出租取得收入，用以支應書院日常運作；私人捐助與官員捐俸則是另外兩種經費來源。

解題方法

先辨認選項中的三種正確來源：官產、私捐、官捐俸祿。再排除不屬於這項常見分類的「債稅收入」；它不是宋代書院經費主要來源的標準項目。

選項分析

核心觀念

本題考《中華民國憲法》第 158 條所揭示的教育文化目標。依命題當年（民國 108 年）法規，憲法第 158 條規定：

教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。

其中明列「自治精神」，因此選項中與條文相符的是「發展自治精神」。

解題方法

直接比對選項與憲法第 158 條的條文用語。題目問的是「第 158 條所揭示的教育文化目標之一」，應找出條文明列的目標，而非判斷哪一項具有一般教育或文化上的正面價值。

選項分析

核心觀念

本題考「教育目的」與較具體的教育目標、能力指標、行為目標之間的層次差異。教育目的係教育活動預定追求的理想或鵠的，揭示教育希望培養何種人、教育要朝哪個方向發展，通常較概括、抽象，並具有指引作用。

解題方法

抓住題幹中的「預懸的鵠的或理想的揭櫫」。這正是教育目的的典型意涵。教育目標是將教育目的逐步具體化後所設定的方向或結果；能力指標與行為目標則更具體，便於描述或評量學習者應展現的能力與行為。

選項分析

(A) 教育目的：正確。 教育目的揭示教育活動預先設定的理想與方向，與題幹所述「預懸的鵠的或理想」相符。

核心觀念

本題考查臺灣近代教育史中，馬偕牧師在淡水設立的學校。馬偕（George Leslie Mackay）是加拿大長老教會傳教士，於清末在淡水推動傳教、醫療與教育工作；他在淡水興建的學校是牛津學堂。

解題方法

先辨認題幹中的人物與地點：馬偕是加拿大長老教會牧師，主要活動地點包括淡水；題目再問他在淡水興建的學校名稱。將「馬偕—淡水—牛津學堂」這組歷史事實連結，即可選出正確答案。

選項分析

核心觀念

本題考布魯姆（B. S. Bloom）認知領域教育目標分類的層次辨識。傳統分類由低至高依序為：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。其中，評鑑是依據特定標準或準則，對資料、作品、方法或主張作出價值判斷；價值澄清要求學生辨認並說明自己的價值立場，涉及判斷與評價，因此歸於評鑑層次。

解題方法

抓住題幹中的「價值澄清」：若要求學生表明立場、依準則判斷優劣，或對某種主張作價值判斷，便對應「評鑑」。本題問的是布魯姆的認知領域分類，應以傳統六層次判斷，不要與情意領域的價值內化層次混淆。

選項分析

核心觀念

本題考「教育」與「教學」的關係。教學不只傳授知識，也具有教育作用：教師在教學過程中，兼顧學生品德、態度與行為的培養，使知識學習與人格陶冶相結合，稱為教育性教學。

解題方法

抓住題幹中的兩個線索：「注重學生品德的培養」與「強調知識的傳遞」，且明確指出「將教育與教學結合起來」。這正是教育性教學的特徵，因此選擇 D。

選項分析

核心觀念

本題考費希特（J. G. Fichte）在《對德意志民族的演講》中提出的民族教育思想。拿破崙戰爭期間，費希特認為德意志民族需要藉由一套全新的教育，培養人民的道德、自律與民族共同意識，從而振興民族、維護民族生存。

解題方法

抓住題幹中的兩個關鍵線索：「維護德意志民族的根本辦法」以及「以前在任何民族中還從來沒有存在過」。費希特在《對德意志民族的演講》中所主張的，正是以教育振興德意志民族的民族教育；其重點不是單純讓更多民眾接受教育，而是透過具有民族使命的教育，塑造新一代德意志人。

選項分析

核心觀念

本題考英國教育哲學家皮德思（R. S. Peters）提出的「教育規準」。判斷某種活動是否具有教育性，不能只看它是否傳授了知識或促成了行為改變，也要看其內容與方式是否符合教育的基本要求。常見的三項規準是：

• 合價值性：所傳授的內容須具有正面、值得追求的價值，並能促進個人與社會的良善發展。
• 合認知性：學習內容須具有認知意義，並以有系統、有理解的方式傳授。
• 合自願性：教育應尊重學習者的理解與自主，不以操控或強迫取代其自我參與。

題幹所說的「教育內容與活動應具有正面積極的意義」，指的是內容本身具有值得追求的正向價值，因此對應「合價值性」。

解題方法

先抓題幹中的關鍵語「正面積極的意義」，再對照三項規準的核心：

• 問內容是否值得追求、是否正向：合價值性。
• 問是否涉及知識、理解與有系統的學習：合認知性。
• 問是否尊重學習者意願與自主：合自願性。

題幹聚焦在教育內容與活動的價值意義，故選合價值性。

選項分析

核心觀念

本題考的是課程設計的代表性著作與其作者。被譽為課程設計典範「小聖經」的是泰勒（Ralph W. Tyler）的《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）。此書系統化整理課程設計的基本步驟，對課程理論與實務影響深遠。

解題方法

辨認「課程設計典範」與「小聖經」的關鍵詞，連結到泰勒的課程設計模式。泰勒提出課程設計的四個基本問題：

1. 學校應達成哪些教育目標？
2. 提供哪些學習經驗，才能達成這些目標？
3. 如何有效組織這些學習經驗？
4. 如何評鑑目標是否達成？

這四個問題依序涉及目標、學習經驗、經驗組織與評鑑；題目所指的著作正是《課程與教學的基本原理》。

選項分析

核心觀念

本題考查行為主義的創始者，以及行為主義在心理學史上的代表性宣言。1913 年，華生（John B. Watson）發表〈行為主義者對心理學的看法〉（“Psychology as the Behaviorist Views It”），主張心理學應以可觀察、可測量的行為為研究對象，並以客觀方法研究行為。這篇文章因此被視為行為主義的宣言。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞：「〈行為主義者對心理學的看法〉」與「行為主義的宣言」。這是華生的代表作，辨認篇名即可直接判斷答案。題幹所述行為主義在美國心理學界長期居於主流，也符合華生所倡導的行為主義對心理學及教育心理學的深遠影響。

選項分析

核心觀念

本題考米勒（Miller）於 1956 年提出的短期記憶容量觀點。短期記憶在未經特殊策略處理時，能同時保留的訊息單位有限，約為 七個組塊，常以「$7\pm2$」表示，也就是約五至九個。

「組塊」是經由組織或編碼後、作為一個整體處理的訊息單位；因此，記憶容量指的是組塊數量，不是固定的字元或項目數。

解題方法

辨認「Miller, 1956」即可連結到「神奇數字 $7\pm2$」這項經典研究。題目問「大約只能處理幾個串節的訊息」，依此觀點取中心值 七個，對應選項（C）。

選項分析

核心觀念

本題考班克斯（James A. Banks）多元文化教育的五個向度：內容統整、知識建構、減少偏見、公平教育，以及增能的學校文化與社會結構。題幹描述教師運用不同教學技巧，讓不同族群、不同社會階級的學生都能在學業上成功，重點在教學方式是否公平地支持各類學生學習，屬於「公平教育」（equity pedagogy）。

解題方法

先抓題幹的關鍵行為：「教師使用各種教學技巧」以及「不同族群和社會階級的學生都能夠在學業上成功」。這不是在談課程納入哪些族群的內容、學生對族群的態度，或學校整體制度如何改變；它直接描述教師調整教學，以促進不同背景學生的學習成就，因此判定為公平教育。

選項分析

• (A) 知識建構：錯誤。 指引導學生理解知識如何形成，以及知識中的觀點、價值與偏見如何受到文化或社會脈絡影響。題幹沒有談知識的形成與詮釋。

核心觀念

本題考測驗的信度。信度是測驗結果的一致性與穩定性；同一測驗工具在不同時間或不同情境下測量，結果仍具有一致程度，便表示測驗的信度較高。

信度常見的估計方式包括重測信度、複本信度、折半信度及內部一致性信度。本題所述「在什麼時候測量，所得結果前後的一致性程度」，主要對應測驗結果的穩定性，也就是信度。

解題方法

抓住題幹中的「前後的一致性」判斷即可：測量結果是否穩定、一致，屬於信度；測驗是否測到所要測量的特質，則屬於效度。題幹問的是結果一致性，因此選信度。

選項分析

核心觀念

本題考「科層體制學派」（bureaucratic model school）的運作原則。科層體制以明確、正式的組織規則維持行政運作，典型特徵包括：依據法令與規章辦事、分工與專門化、非個人化、權威層級節制，以及將職務視為專業且持續的事業。

解題方法

先把題幹列出的特徵視為一組關鍵詞，再與各教育行政理論的核心主張配對。題幹同時出現「法令與規章」「層級節制」「非個人化」等制度性特徵，指向以正式規則與職權階層建構組織的科層體制。

選項分析

• (A) 科學管理學派（scientific management school）：錯誤。 著重工作分析、標準化、效率提升與作業方法改進，常與泰勒（Frederick W. Taylor）相關。其核心在提高工作效率，不是題幹所列的正式權威層級與非個人化制度原則。
• **(B) 人群關係學派（human relation school）：錯誤。

核心觀念

本題考教育行政組織理論中的非均衡系統模式。此模式借用自然科學中混沌理論的觀點，認為組織並非總是穩定、可預測且維持固定平衡；組織與環境互動時，微小的變化可能經由複雜的連鎖作用，造成大幅且難以預測的結果。

「蝴蝶效應」即是這種觀點的代表：初始條件中的細微差異，可能隨系統演變而擴大，形成重大影響。因此題目所述概念對應非均衡系統模式。

解題方法

先抓題幹關鍵詞「蝴蝶效應」，再將它連結到混沌理論所強調的「對初始條件敏感」與「結果難以預測」。這與非均衡系統模式對組織變動、非線性發展及不穩定狀態的重視相符。

作答時可用「是否假定組織穩定、可預測並朝向均衡」來區分：若強調變動、非線性及微小事件可能引發重大後果，便應選非均衡系統模式。

選項分析

• (A) 理性系統模式：錯誤。 理性系統模式重視組織目標、正式結構、規則與效率，常以計畫和理性決策來安排組織運作。其重點不是初始微小變化所引發的不可預測結果。

核心觀念

本題考彼得・聖吉（P. Senge）在《第五項修鍊》中提出的「學習型組織」五項修鍊，以及哪一項負責整合其他修鍊。

五項修鍊為：

1. 自我超越（personal mastery）：持續釐清個人願景、提升能力，並面對現實與願景之間的落差。
2. 改善心智模式（mental models）：檢視並修正影響個人理解與行動的假設。
3. 建立共同願景（building shared vision）：凝聚組織成員對共同未來的承諾。
4. 團隊學習（team learning）：透過對話與協作，促進團隊共同學習。
5. 系統思考（systems thinking）：理解組織各部分及其互動關係，將前四項修鍊整合成整體架構。

解題方法

題幹的關鍵語句是「將其他修鍊整合」。看到這個描述，應直接對應到五項修鍊中的「系統思考」。

核心觀念

本題考「教育行政制度的集權與分權」，判斷教育事務的主要決策權是集中於中央政府，還是分散由地方政府、州或省掌握。

• 中央集權制：中央政府掌握教育政策、課程、行政規範等主要權限，地方多依中央規定執行。
• 地方分權制：地方政府或地方教育機關享有較大的教育決策權，中央通常以協調、補助或訂定基本原則為主。

解題方法

依各國教育行政權限的主要歸屬判斷。法國的教育行政以中央政府為主，教育部統籌全國教育政策與行政體系，地方行政機關主要配合中央政策執行，因此屬中央集權制。美國、德國、加拿大則以州或省等地方層級掌握較多教育權限，屬較具地方分權特徵的制度。

選項分析

核心觀念

本題考《國民教育法》對縣（市）立國民中、小學校長的遴選與聘任規定。以命題當年（民國 108 年）法規為準，依當時《國民教育法》第 9 條，縣（市）立國民中、小學校長由縣（市）政府組織遴選委員會，遴選後聘任。

解題方法

先辨認題目問的是「縣（市）國民小學校長」的任用方式，再抓法條中的兩個關鍵：由哪個機關組織遴選委員會，以及遴選後如何任用。法條明定由縣（市）政府組織遴選委員會，遴選後聘任，因此選項 D 完整符合規定。

選項分析

• (A) 由縣（市）長派任：錯誤。 法條規定須經縣（市）政府組織的遴選委員會遴選後聘任，並非由縣（市）長直接派任。
• **(B) 由縣（市）教育局／處長派任：錯誤。

核心觀念

本題考教育品質評估中的指標分類，可從「衡量的是什麼」來區分：

• 教育投入：教育系統投入的資源，例如經費、師資、設備、教材及學生入學條件。
• 教育過程：教育資源如何運用，以及教學、課程、行政管理等運作情形。
• 教育產出：教育活動完成後呈現的結果，例如考試成績、畢業人數、畢業率及學習成就。
• 教育背景：教育機構所處的外在條件，例如學生家庭社經背景、社區環境及人口特性。

解題方法

題幹直接指出計畫重視「考試成績」與「學生畢業人數」。兩者都是教育活動結束後可觀察、衡量的成果，屬於教育產出指標。判斷時可抓住「成績、畢業、完成、學習成果」等結果性詞語，並與「經費、師資、設備」等投入資源，以及「教學、課程、管理」等運作過程區分。

選項分析

核心觀念

本題考大學教師的法定職級。以命題當年（民國 108 年）法規為準，《大學法》第 17 條規定，大學教師分為教授、副教授、助理教授、講師四級；《教育人員任用條例》也列出相同的四種教師職級。

解題方法

依序列出法定職級並計數：

共四級，因此選 (C)。題目問的是教師「分幾級」，不是大學所有教學、研究相關人員的總數；助教、研究人員及專業技術人員不因此列入這四級教師。

選項分析

核心觀念

十二年國民基本教育課程綱要以「培養以人為本的終身學習者」為願景，將核心素養分為三大面向：

• 自主行動
• 溝通互動
• 社會參與

「藝術涵養與美感素養」是「溝通互動」面向下的核心素養項目之一。它著重透過藝術與美感經驗表達情意、欣賞作品，並理解與回應生活中的美感。

解題方法

先辨認題目問的是核心素養的「三大面向」，而不是「藝術涵養與美感素養」所屬的學習領域或學科。接著依課綱架構判斷：藝術涵養與美感素養歸在「溝通互動」面向，因此選擇（C）。

選項分析

核心觀念

本題考「教育研究典範」對知識性質的看法。詮釋批判典範重視人如何在特定的文化、歷史與社會情境中理解經驗，並透過人際互動共同建構意義與知識。題幹中的「文化歷史情境」「互動」「主動建構」是辨識此典範的關鍵線索。

解題方法

先抓題幹對知識來源的描述：知識不是脫離情境、等待研究者客觀測量的固定事實，而是人在具體脈絡中，透過理解、對話與互動所建構的意義。這種立場符合詮釋取向；「批判」則進一步關注社會權力與不平等如何影響知識及教育實踐。因此，選擇詮釋批判。

選項分析

• (A) 詮釋批判：正確。​此典範認為知識與意義形成於人所處的文化、歷史及社會情境，並由參與者透過互動建構，符合題幹敘述。
• **(B) 實徵分析：錯誤。

核心觀念

本題考「社會重建主義」對學校教育功能的看法。社會重建主義認為，教育不應只把既有文化與社會秩序傳遞給下一代，也應引導學生理解社會問題、培養批判與參與能力，並藉由學校教育促進社會改革與重建。因此，強調學校教育具有激進的社會改造功能，是社會重建主義的核心理念。

解題方法

先抓題幹關鍵詞「學校教育的激進改造功能」，再對照各理論對教育目的的主張：若重點是透過教育改造社會、重建社會秩序，便指向社會重建主義。

選項分析

• (A) 現代人文主義：錯誤。​重視個人的尊嚴、自由、選擇與自我實現，教育焦點在個人發展，不以激進改造社會為核心。
• **(B) 科學實證主義：錯誤。

核心觀念

泰勒（R. Tyler）的目標模式，先設定教育目標，再依目標選擇學習經驗、組織學習經驗，最後評鑑目標是否達成。課程目標的來源可包括學習者、當代生活與學科專家；形成初步目標後，須經兩道「過濾網」篩選：

• 教育哲學：判斷目標是否符合教育與社會的價值取向。
• 學習心理學：判斷目標是否符合學習者的發展與學習原則，並考量目標是否可達成。

篩選後形成較適切的課程目標。

解題方法

看到「泰勒」「篩選課程目標」「兩道過濾網」，直接連結到目標模式中的教育哲學與學習心理學。教育哲學負責價值判斷，學習心理學負責學習與發展上的可行性；兩者共同把初步目標轉化為適切目標。

選項分析

核心觀念

本題考查課程的分類，尤其要分辨非正式課程與潛在課程。

• 正式課程：由學校有計畫地安排，明列於課程綱要、課表或教學計畫中，並透過教學活動實施。
• 非正式課程：學校安排的教育活動，但不屬於正式課程的教學科目或課表內容，例如典禮、社團活動及校園清掃。
• 潛在課程：學生在學校生活中，經由制度、師生互動、環境與日常規範，非刻意地學到的價值觀、態度或行為，例如服從權威、競爭或性別角色觀念。
• 懸缺課程：學校未納入課程、因而未教導的知識或經驗。

解題方法

判斷清掃活動的課程類別，先看題目描述的是有安排的活動，還是活動中附帶形成的非預期學習。中小學清掃活動通常由學校安排，讓學生實際參與，卻不屬於正式教學科目，因此歸為非正式課程。若題目問的是學生透過清掃學到的責任感、合作或勞動態度，才是在討論活動所可能帶來的潛在課程效果。

核心觀念

本題考查「個別差異教學策略」如何回應學生的不同需求。教師可依學生差異調整學習進度、教材內容、評量標準，或教師的角色與任務。

甲師指出，學生 P 的理解速度較慢，因此讓他有較多時間練習、放慢學習速度。這是在調整學生的學習速度，不是降低學習目標或更換教材。

解題方法

抓住甲師描述的「需要較多時間」與「放慢速度」兩個關鍵訊息，對照選項中的教學調整面向：

• 延長時間、放慢進度：調整學習速度。
• 降低應達成的標準：調整評量或學習標準。
• 更換教材種類或呈現方式：提供多樣性教材內容。
• 安排同儕協助或改變教師職責：調整教師角色與任務。

選項分析

核心觀念

本題考查個別化教學依學生差異調整教學安排的不同面向，包括評量標準、教材內容、學習速度，以及教師的角色與任務。判斷時要抓住教師實際調整的是哪一項：學習目標或達成標準、教材、進度，還是教學者安排。

乙師認為 Q 生難以達到一般數學能力水準，經溝通後決定降低數學學習標準。這是在調整學生被期待達到的學習成就標準，對應「調整評量的標準」。

解題方法

先找出教師做了什麼調整，再對照選項分類。乙師沒有提到更換教材、放慢進度，或改由他人負責教學；關鍵在「降低數學的學習標準」。因此，應選擇評量標準的調整。

選項分析

核心觀念

本題考查「個別差異教學策略」的辨識，重點是看教師如何回應學生的學習速度、能力、目標或教學支持需求。個別化教學可以透過調整學習速度、提供不同教材、調整學習目標，或改變教學者的角色等方式進行。

解題方法

聚焦丙師採取的具體措施：他訓練一位同儕擔任 R 生的小老師，協助教數學並引導學習動機。這項做法改變了教學由誰提供——教學者從教師擴展為受訓的同儕，因此屬於「改變教學者的角色」。

選項分析

• (A) 讓學生按照自己速度學習：錯誤。 這是甲師的策略：P 生理解較慢，因此放慢學習速度。丙師的措施則是安排同儕協助，並非調整 R 生的學習速度。

核心觀念

本題考布魯姆（B. S. Bloom）1956 年版的認知領域教學目標分類。六個層次由低而高依序為：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。層次愈高，愈需要運用較複雜的思考能力。

解題方法

直接辨認六層次的標準順序，再與各選項比對。特別注意「應用」在「分析」之前；若把分析排在應用之前，或把綜合排在分析之前，順序便不正確。

選項分析

核心觀念

本題考「創造力」的內涵。教育學常見的創造力指標包括：

• 流暢性：能在一定時間內提出大量想法或答案。
• 變通性：能從不同角度思考，或提出不同類型的解決方法。
• 獨創性：能提出新穎、少見且具獨特性的想法。
• 精進性：能補充細節、修正或發展原有構想，使其更完整。

這些指標常見於吉爾福特（J. P. Guilford）與陶倫斯（E. P. Torrance）的創造力研究及測驗架構。

解題方法

先辨認選項是否屬於創造力的典型指標。流暢性、變通性與獨創性都是常見的創造力內涵；「重複性」指反覆出現相同內容或行為，並非創造力指標，因此選出「重複性」。

選項分析

核心觀念

本題考查學習環境生態改變後，班級經營與教學型態的發展趨勢。傳統教學較常以個別學習、教師傳授和知識累積為主；當代教育則重視學習者互動、共同建構知識，以及透過合作解決問題。因此，學習型態逐漸由個體學習轉向合作學習。

解題方法

先辨認選項描述的是教育目的、班級定位、教學主體，還是學習型態，再判斷哪個方向符合當代學習環境的變化。現代班級強調學生互動與同儕合作，合作學習也因此成為重要的教學與班級經營方式。

選項分析

• (A) 教育目的由能力導向轉變為知識導向：錯誤。 當代教育重視培養學生運用知識、解決問題及持續學習的能力，並非由能力導向轉向單純累積知識。

核心觀念

本題考查「班級經營」的範圍。班級經營是教師為營造有利於學生學習與發展的環境，對班級中的教學、輔導、常規、人際互動及親師合作等事務所進行的規劃與管理。

題幹的判斷關鍵是：該事務是否直接屬於班級內、與學生學習活動相關的經營工作。

解題方法

逐項檢視各選項與班級內學生學習及教師日常班級工作之關聯：

• 教學與輔導直接發生於班級學習情境。
• 親師合作是教師為支持學生學習與適應，與家長建立合作關係。
• 社區活動的經營則以社區資源或社區活動為主要範圍，並非班級經營的核心內涵。

因此，不屬於班級經營內涵的是「社區活動的經營」。

選項分析

核心觀念

本題考查班級常規策略中的「形成法」，重點是教師如何協助學生建立適當行為。依題意，張老師安排學生每天中午餵食小動物，並藉此給予鼓勵，希望改善午休吵鬧行為。這是以另一項適當活動作為替代，引導學生逐步建立合宜的午休常規，屬於「替代形成法」。

解題方法

先辨認教師採取的措施：張老師沒有只要求學生停止吵鬧，也沒有單靠規定或懲罰約束，而是安排一項具體的替代活動，並以鼓勵強化正向行為。判斷關鍵在於「用另一種行為或活動，取代原本不適當的行為」，因此選擇替代形成法。

選項分析

• (A) 自然形成法：錯誤。​指常規在團體生活與日常互動中自然建立，教師不特別安排替代活動。本題中教師明確指定餵食動物，並用鼓勵改善行為，並非自然形成。

核心觀念

本題考查葛拉瑟（William Glasser）的現實治療與控制理論在班級經營上的應用。葛拉瑟認為，學生的行為與選擇和其內在需求有關；教師應協助學生為自己的行為負責，判斷行為是否合宜，並選擇更適當的行動。

題幹列出的「交付責任、建立班規、價值判斷、適當選擇、合理結果」，都是將責任、選擇與行為結果連結起來的班級經營原則，指向葛拉瑟的現實治療取向。

解題方法

先抓題幹中的理論名稱：現實治療與控制理論。再以理論代表人物配對判斷：現實治療及其控制理論與班級經營的連結，代表學者是葛拉瑟。因此選項中應選 W. Glasser。

選項分析

核心觀念

本題考「支持學生自我控制」的教師行為技巧。學生出現不良行為的初兆時，教師以事先約定的手勢或特殊訊號提醒學生，讓學生察覺自己即將出現不當行為，並自行停止或調整。這種提醒不必打斷教學，也能避免在全班面前公開指責學生。

解題方法

先看題幹的關鍵語句：「不良行為的初兆」與「支持自我控制力」。題目要找的是能在行為發生前或剛開始時，直接提醒學生自我調整的技巧，而不是處理行為後果、建立長期規範，或尋求外部支持。依此判斷，給學生事先約定的手勢或獨特訊號最符合題意。

選項分析

• (A) 建立學校行政與家長的支持系統：錯誤。​這是透過學校與家庭合作提供外部支持，適合較長期或需要共同介入的情況；它不是教師在行為初兆出現時提醒學生自我調整的即時技巧。

核心觀念

本題考我國師資培育制度由「一元、計畫制」轉向「多元、儲備制」的制度變革，以及教師資格取得程序與師資培育經費方式。涉及法規以命題當年（民國 108 年）的《師資培育法》為準。

早期師資培育以師範校院為主，依國家師資需求計畫培養教師；制度轉型後，師資培育管道擴大，由師資培育之大學多元辦理，採取儲備師資的方式。

解題方法

先辨認各選項描述的是舊制或新制，再核對教師資格程序及經費規定：

• 「計畫培育」是早期制度的特徵。
• 「多元培育」是我國師資培育制度轉型後的特徵。
• 民國 106 年修正《師資培育法》後，師資生原則上須先通過教師資格考試，再修習教育實習。
• 《師資培育法》第 14 條規定，師資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式。

因此，與現行制度不符的是 A。

選項分析

(A) 師資培育採計畫培育——錯誤

「計畫培育」是早期師範教育制度的特色，政府依師資需求規劃培育數量，師資培育管道較集中。制度轉型後，我國改採多元、儲備的師資培育方式，不再以計畫培育作為現行制度的代表性原則，因此本項錯誤。

核心觀念

本題考「教師專業管理機制」如何從教師素質的管理歷程加以分類，分為計畫、控制、改善三個層面：

• 計畫層面：規劃教師培育與職前準備，例如師資培育課程規劃。
• 控制層面：設定資格或任用門檻，確認教師符合任教條件，例如教師資格取得、甄選與任用。
• 改善層面：透過評鑑、回饋及後續發展，促進教師持續提升，例如教師評鑑與升遷。

解題方法

先看各選項所處的教師專業歷程：培育課程是在「事前規劃」；資格取得及甄選任用是在「把關與控制」；評鑑則是檢視教師表現、提供回饋，並連結後續專業發展，屬於「改善」。依此分類，改善層面為教師評鑑與升遷。

選項分析

核心觀念

本題考查教育目的中的「公民教育」。公民教育著重培養個人理解社會、關心公共事務、參與社區與履行公民責任的能力。服務學習以服務社會為情境，並透過課程中的反思與學習，讓學生認識社會需求、連結所學與公共生活，符合公民教育的目的。

解題方法

先抓題幹的關鍵線索：「提高學生對社會的了解」以及「服務學習」。服務學習把課程學習與社會服務結合，重點在社會參與與公民責任，而非只增進知識或操作技能。因此應選擇最能表達社會理解與公民參與的教育目的。

選項分析

核心觀念

本題考「奧斯威哥運動」（Oswego Movement）與裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi）教育思想的關聯。十九世紀六十年代，美國紐約州奧斯威哥師範學校推廣裴斯塔洛齊的教學方法，對美國師資培育與教學實務產生重要影響。

裴斯塔洛齊重視兒童的感官經驗與主動觀察，主張教學應由具體到抽象、由簡單到複雜，並以直觀教學幫助兒童掌握事物的形狀、數目與語言等基本要素。

解題方法

題幹的關鍵線索是「十九世紀六十年代」「奧斯威哥運動」及「美國師資培育」。此運動的代表性特色，是在師資培育中宣傳並實踐裴斯塔洛齊的直觀教學法。將運動名稱與教育思想配對，即可選出裴斯塔洛齊。

選項分析

(A) 盧梭（J. J. Rousseau）：錯誤。 盧梭主張尊重兒童天性，強調自然教育與消極教育，代表著作為《愛彌兒》。他的思想影響後世教育，但不是奧斯威哥運動所宣傳、使用的主要教學方法。

核心觀念

本題考《教師法》所定的教師申訴制度層級。以命題當年（民國 108 年）法規為準，當時《教師法》第 31 條明定：「教師申訴之程序分申訴及再申訴二級。」因此法定程序有申訴、再申訴兩級。

申訴與再申訴是教師法規定的專門救濟程序；後續依法提起訴訟等救濟，不會因此變成教師申訴程序的第三級。

解題方法

先抓題幹限定的法條與年度：民國 108 年《教師法》第 31 條。再對照條文中的「二級」及其列出的程序名稱，即可判斷答案為「申訴及再申訴二級」。

教師法後續修正後，相關規定移至第 44 條；現行規定仍將教師申訴程序分為申訴及再申訴二級。解答本題時，仍依命題當年的條號與法規脈絡判斷。

選項分析

核心觀念

本題考的是助人模式的服務對象與目的。陳老師因學生的暴力欺凌行為感到心理困擾，輔導老師提供服務的對象是陳老師本人，目的是協助他處理困擾、調整情緒與因應問題，屬於心理諮商。

心理諮商通常透過專業關係與談話，協助當事人理解自身困擾、增進適應並尋求解決方式。服務對象可以是教師、家長或學生，不限於有嚴重心理疾病者。

解題方法

先辨認「誰接受服務」以及「服務要做什麼」：

• 接受服務者：陳老師，而非出現欺凌行為的學生。
• 服務目的：減低陳老師的心理困擾，而非測量心理特質或進行團體介入。

因此，應選擇以談話協助個人處理心理困擾的「心理諮商」。

選項分析

(A) 心理衡鑑：錯誤。 心理衡鑑是運用晤談、觀察或心理測驗等方式，蒐集與評估個人的心理特質、能力或問題，著重於了解與評估；題幹描述的是協助陳老師減低困擾，並非進行心理評估。

核心觀念

本題考「教師專業地位」的理論觀點，重點在區分對「專業」的客觀、規範性解釋，與從個人互動及身分建構出發的解釋。

象徵互動論認為，人們透過日常互動、符號與共同詮釋來形成對事物的意義；身分不是固定不變，而是在與他人的互動中持續建構。套用到教師專業地位，教師如何理解、展現及獲得他人承認其專業身分，是互動與自我創造的過程。

解題方法

抓住題幹的兩個線索：「身分自我創造」與「回應規範性、客觀理解專業的論點」。

功能論、衝突論等宏觀取向，較常從制度、社會結構或權力關係分析專業地位；象徵互動論則著眼於個人如何在互動中創造身分與意義。因此，題幹所述觀點對應象徵互動論。

選項分析

(A) 象徵互動論：正確。 象徵互動論以互動中的意義建構為核心，強調身分會在個人自我理解與他人回應中形成。

核心觀念

本題考量化研究與質性研究的取向差異。量化研究以可觀察、可測量的資料為基礎，常透過統計分析描述現象、比較群體，或檢驗變項之間的關係。研究者通常會先界定變項，再以數據分析其關聯或影響。

相對地，質性研究著重理解研究參與者的觀點、經驗與意義，以及現象所處的社會情境脈絡；訪談是常見的資料蒐集方法。

解題方法

判斷關鍵在於辨認選項描述的是「測量與變項分析」，還是「觀點、脈絡與訪談」。前者是量化研究的典型特徵；後三者則較符合質性研究。因此，建立所測量變項之間的關係，最符合題目所問的量化研究取向。

選項分析

• (A) 建立所測量變項之間的關係：正確。 量化研究會將研究概念操作化為可測量的變項，並運用統計方法分析變項間的關聯或影響，例如探討學習時間與學業成績之間的關係。

核心觀念

本題考各國教育改革史上的重要報告書與其所屬國家。《國家在危機之中》是美國 1983 年發布的教育改革報告，英文題名為 A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform，由美國國家教育卓越委員會提出。

報告指出美國教育品質面臨危機，並提出改善課程內容、學習標準、學習時間、教師素質，以及教育領導與資源支持等改革方向。

解題方法

辨認報告名稱中的「危機」以及 A Nation at Risk，即可連結至 1983 年美國教育改革。這份報告常被視為美國現代教育改革的重要起點，核心訴求是提升教育品質與國家競爭力。

核心觀念

本題考查教育心理學研究方法，以及各種方法能否用來判斷因果關係。研究者若要檢驗某項因素是否造成結果變化，最直接且具體的方法是操弄研究條件，觀察結果是否隨之改變。

解題方法

先抓住題幹的關鍵詞「研究因果法則」。判斷因果關係通常需要研究者操弄自變項、控制其他可能影響結果的因素，再觀察依變項的變化；這是實驗法的核心做法。因此，選擇實驗法。

相關法可以呈現變項之間是否共同變動，卻不能單憑相關推論因果；臨床法與訪談法則主要用於深入了解個人或蒐集陳述資料，也不是檢驗因果關係的最直接方法。

選項分析

• (A) 實驗法（experimental method）—正確。 研究者操弄自變項、控制研究條件並觀察依變項，可較直接檢驗變項間的因果關係，是本題所問研究因果法則的具體方法。

核心觀念

本題考查十二年國民基本教育的主要目的與改革方向。其核心在於提供適性、多元的學習環境，促進學生適性發展，並改善過度重視升學競爭所造成的壓力。題目沒有要求套用特定法條；判斷時應掌握十二年國教的政策目的，而非把所有教育改革措施都視為其主要目的。

解題方法

逐項檢視四個敘述是否符合十二年國民基本教育的目標：

• 活化教學：藉由教學方法與課程設計的改進，提升學生學習動機與成效，符合改革方向。
• 適性揚才：讓學生依興趣、性向與能力發展，是十二年國教的重要目的。
• 齊一學生程度：把所有學生的學習程度拉到一致，並非十二年國教的目標；教育應尊重個別差異，避免以齊一標準限制學生發展。

核心觀念

本題考查教育研究的類型，關鍵在於研究是否直接針對特定學校或教室中的實務問題，並由研究專家、教師或行政人員運用研究方法加以探究。這種以改善教育實務為目的的研究，稱為行動研究。

行動研究常以「計畫、行動、觀察、反思」為循環歷程，研究者通常身處問題情境之中，透過有系統的資料蒐集與分析，了解問題並改進教學或行政實務。

解題方法

抓住題幹的兩個線索：

1. 研究方法應用於「特定學校或教室情境」。
2. 探究對象是該情境中的「教育問題」。

題目強調研究與實務情境相結合，目的在處理現場問題，符合行動研究的核心特徵，因此選擇（C）。

選項分析

• (A) 量化調查研究：錯誤。 量化調查研究著重以問卷、量表或其他標準化工具蒐集數值資料，描述或分析特定群體的現況與變項關係。它不以改善某一特定教室或學校的實務問題為主要判準。

核心觀念

本題考《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的基本理念。總綱以「自發、互動、共好」作為課程設計的基本理念，強調學生主動學習、與他人及環境互動，以及促進群體共同發展。

解題方法

直接辨認總綱的三項基本理念，逐一比對選項。題目問「何者不是」，因此找出不在「自發、互動、共好」之中的詞語即可。

選項分析

核心觀念

本題考查「小班教學精神」與「適性教學」的關係。小班教學不只是減少班級人數，也重視教師了解學生的個別差異，並依其能力、程度與需求調整教學活動及作業，使學生都能獲得適切的學習支持。

解題方法

判斷選項時，抓住「是否依學生差異調整教學」這個核心。適性教學可以採取分組、差異化教材、不同難度或份量的作業等方式；不代表教師必須一對一教學，也不表示只能使用特定科技或測驗工具。

選項分析

• (A) 錯誤。 個別化教學是依學生個別需求調整教學，但不等於「一位老師僅針對一位學生」的補救教學。一對一教學只是可能採取的形式之一，不能作為個別化教學的唯一定義。
• **(B) 錯誤。