114 身心障礙特考五等 教育行政類科 教育學大意 考古題詳解

核心觀念

本題考中國教育史中傳統教育最重視的教育目的。中國古代教育深受儒家思想影響，強調透過學習經典、修身與實踐倫理規範，培養具備德行、能承擔社會責任的人才。因此，教育目的以德育為核心。

解題方法

辨認題幹的關鍵詞「中國教育史」與「理念上最強調的教育目的」，從傳統教育思想的主軸判斷。儒家教育重視「修身」與道德教化，知識學習也常與人格培養、倫理實踐相連；相較之下，體育、美育與群育並非中國傳統教育理念中最核心的目的。

選項分析

核心觀念

本題考「教育目標擬定的民主性原則」。教育目標會影響課程、教學與教育資源配置，擬定時宜納入相關利害關係人的意見，讓目標反映多元需求，並具有參與與溝通的基礎。

諮詢學者專家、辦理公聽會或問卷調查，都是蒐集意見、促進參與的方式，符合民主性原則。本題不涉及特定法條。

解題方法

抓住題幹中的「諮詢」「公聽會」「問卷調查」等關鍵詞。這些做法的共同點是讓不同群體表達意見、參與目標形成，因此應判斷為民主性，而非目標內容本身的清晰程度或上下層次安排。

選項分析

• (A) 均等性：錯誤。 均等性著重教育機會或資源的公平分配，使不同個人或群體都能獲得適當的教育機會；與透過諮詢、調查來形成目標的參與程序不同。

核心觀念

本題考查教育的政治功能與社會功能之區別。《禮記‧學記》說：「化民成俗，其必由學乎」，意思是透過教育教化人民、形成共同風俗與社會秩序。依本題官方答案，此處著重教育對人民的教化與政治秩序的建立，屬於教育的政治功能。

解題方法

先抓引文中的關鍵詞：「化民」是教化人民；「成俗」是形成共同的行為規範與風俗。教育若用來培養公民、傳遞政治理念、促進社會整合並維持公共秩序，便屬於政治功能。本題依官方答案，應從「教化人民、形成政治共同體秩序」這一層理解，選政治功能。

選項分析

• (A) 經濟功能：錯誤。 經濟功能指教育培養人才、提升勞動技能與生產力，或促進個人及國家的經濟發展。引文重點不是職業訓練或經濟生產。
• **(B) 政治功能：正確。

核心觀念

本題考斯普朗格（E. Spranger）的文化教育觀。斯普朗格屬於精神科學教育學的重要代表，將教育理解為文化陶冶的活動：教育者透過文化價值的傳遞與理解，陶冶受教者，使其氣質有所變化，並促進精神的發展。

題幹的關鍵語句是「主觀精神類化以作善」與「客觀精神統合以創新」：前者指個人精神涵養與品格的提升，後者指對既有文化成果加以理解、統整，進而創造新文化。這正是斯普朗格教育觀點的表述。

解題方法

先抓題幹中的概念線索，而不是只看人名：若出現「文化陶冶」「氣質變化」「主觀精神」「客觀精神」等詞，應聯想到斯普朗格的文化教育論。再以各選項的代表思想核對，可排除以理念論、神學或理性主義為主要標誌的其他人物。

選項分析

核心觀念

本題考弗萊勒（P. Freire）對「囤積式教育」（banking education）的批判。囤積式教育把學生視為被動容器，教師負責傳授、存入知識，學生則負責接受、記憶與重現。這種教育關係缺少師生共同探究與對話，也容易讓學生習慣接受既有觀點，而不去批判社會現實。

弗萊勒認為，囤積式教育會延續既有的權力關係與壓迫結構；與之相對的是「提問式教育」，重視對話、批判思考與共同學習，促使學習者認識並改變現實。

解題方法

抓住題幹中的「囤積式教育」及其結果：教師主導、學生被動，知識被當成教師單向傳遞的內容。由此判斷其教育影響是維持既有秩序與壓迫關係，而不是促進平等對話、合作學習或批判解放。

選項分析

核心觀念

本題考查教育哲學中幾位代表學者與其理論派別的配對。判斷時要掌握各派別的基本主張：

• 實驗主義重視經驗、實踐與實驗，杜威是重要代表。
• 自然主義強調順應人的自然發展，盧梭是代表人物。
• 邏輯實證主義是二十世紀的哲學思潮，重視經驗證實與邏輯分析。
• 唯心主義主張精神、理念或心靈具有根本地位，黑格爾是代表人物。

解題方法

逐一核對學者與派別的對應，找出不符合學說發展脈絡的選項。培根生活於十六至十七世紀，倡導經驗觀察與歸納法；邏輯實證主義則是二十世紀興起的哲學思潮，因此將培根歸為邏輯實證主義者，年代與思想分類均不符。

選項分析

核心觀念

本題考「教師權威的來源」。傳統社會以「天地君親師」並列天地、君主、親長與教師，反映社會習俗長期賦予教師受尊崇的地位。教師的合法性來自既有文化傳統與社會規範，屬於社會習俗型權威。

解題方法

判斷權威來源：若地位建立在專業知識、個人道德、個人魅力或傳統習俗上，便分別對應專業學術、道德涵養、魅力崇拜、社會習俗。本題關鍵是「天地君親師」這套傳統觀念，強調的是習俗所承認的身分與地位。

選項分析

• (A) 專業學術：錯誤。 指教師憑藉專業知識、學術能力與教學專長取得權威；題幹沒有強調教師的知識或專業表現。
• **(B) 道德涵養：錯誤。

核心觀念

本題考艾瑞克森（E. H. Erikson）心理社會發展理論中，各年齡階段的發展危機。青少年約 12 至 18 歲，主要任務是整合對自己的認識，建立穩定的自我認同；若未能完成，便容易產生角色混淆。

解題方法

先依題目給的年齡定位發展階段，再配對該階段的心理社會危機。12 至 18 歲屬於青少年期，其危機是「自我認同對角色混淆」，因此選 (B)。

選項分析

• (A) 勤奮努力對自貶自卑：錯誤。 這是學齡期的危機，約 6 至 12 歲；兒童透過學習與完成任務培養勤奮感，若常受挫折則可能形成自卑感。
• **(B) 自我認同對角色混淆：正確。

核心觀念

本題考斯奈德（C. Snyder）的希望感理論。希望感由兩個彼此配合的認知成分構成：

• 意志思考（agency thinking）：相信自己有動力朝目標前進，可理解為「我做得到、我願意繼續努力」。
• 路徑思考（pathways thinking）：能規劃通往目標的途徑，並在原有方法受阻時找出替代路徑。

目標則是希望思考所指向的結果。換言之，理論的重點是目標、朝目標前進的意志，以及通往目標的路徑。

解題方法

先將選項對照希望感理論的三個關鍵：目標、意志、路徑。凡是能對應設定目標、增強意志，或發展達成目標的方法，都屬於理論相關內容；「培養多方興趣」則不是希望感理論的核心要素。

選項分析

核心觀念

本題考「智力理論」的分類，重點是分辨心理計量取向的智力結構理論，與探討個體如何處理資訊、解決問題的訊息處理理論。

史登伯格的智力三元論屬於訊息處理取向，將智力分為三個面向：

• 成分智力：個體分析問題、規劃策略、監控與評估思考的能力。
• 經驗智力：面對新情境時處理新奇任務，以及在熟悉情境中自動化處理的能力。
• 脈絡智力：在環境中調適、選擇或改造情境，以達成個人目標的能力。

解題方法

先辨認題目問的是「訊息處理理論」，再依各理論的研究重點分類。二因論、群因論與智力結構論主要描述智力能力的構成或因素；三元論則分析智力如何運作、處理新舊經驗並適應環境，因此選（D）。

選項分析

• (A) 史皮爾曼的二因論：錯誤。 二因論將智力分為一般因素（$g$ 因素）與特殊因素（$s$ 因素），主要是以因素分析說明智力測驗表現的共同性與特殊性，屬於

核心觀念

本題考「教育公平」中的水平公平與垂直公平。

• 水平公平：條件相同者，應接受相同待遇，亦即「相同條件、相同待遇」。
• 垂直公平：條件不同者，應依其差異給予不同待遇；在教育資源分配上，常以補償弱勢、扶助需求較高者為例，避免只按相同標準分配資源。

解題方法

先辨認選項描述的是「相同者相同待遇」還是「不同者差別待遇」。若主張所有學生不論需求差異都獲得相同經費，便是把水平公平的原則套用到垂直公平，與垂直公平強調依差異調整待遇不符。

選項分析

核心觀念

本題考「師生社會交互作用分類表」（Interaction Analysis Categories）。佛朗德斯（N. Flanders）發展此分析方法，透過分類、記錄教室中教師與學生的言語互動，分析教師行為與學生參與、學習之間的關係。

佛朗德斯的分類將教室語言分為教師言語、學生言語及沉默或混亂等類別；其中教師言語又可區分為間接影響與直接影響，藉此觀察教師如何影響學生的學習與表達。

解題方法

抓住題幹中的「師生社會交互作用分類表」與「分析教師對學生學習所產生的影響」兩個線索，即可連結到佛朗德斯的課室互動分析法。此方法專門以師生言語互動為分析對象，因此選 (A)。

選項分析

核心觀念

本題考哈格雷夫斯（A. Hargreaves）對英國中小學教師文化的分析，重點在教師同儕關係與工作規範。題目所列特徵主要對應「個人主義」與「教師同儕間的非正式規範」：教師常在各自的教室中工作，教學自主性高；同事間則重視維持和諧、遵守群體慣例，不鼓勵刻意突出或破壞團體默契。

解題方法

逐項比對教師文化的典型描述，特別留意「相互競爭」是否符合此文化。教師同儕文化通常強調相互支持、維持群體利益與遵守平凡規範，而非為爭取家長肯定而彼此競逐。因此，將競爭視為教師同事間的主要傾向，是不符合題意的描述。

選項分析

(A) 教師在教室內教學活動自主，不受外力干預：正確。 教師多在自己的教室中獨立教學，外界較少直接介入課堂活動，呈現教師工作的自主性與個人主義特徵。

核心觀念

本題考清末教育行政制度的演變，重點是辨認「學部」正式設立的年份。清政府於光緒三十一年（1905）設置學部，作為中央主管教育行政機關，統理全國教育及學藝事務。

解題方法

掌握清末教育改革的年代順序即可判斷：清廷先推動新式學制，後設立中央教育行政機關。題幹問的是「設置學部」，不是頒布學制或設立地方教育機關，因此應選光緒三十一年（1905）。

選項分析

• (A) 光緒 21 年（1895）：錯誤。此年不是清政府正式設置學部的年份。
• (B) 光緒 28 年（1902）：錯誤。

核心觀念

本題考英國 1870 年《小學教育法》（Elementary Education Act 1870，又稱 Forster Act）設立公立學校的目的。當時英格蘭與威爾斯的初等教育主要由教會及民間團體設立的「志願學校」提供，學校分布與學額並不完整。

該法設置地方學校董事會（school boards），在既有教育供給不足的地區興辦公立小學，以補足志願學校未能滿足的教育需求。因此，設立公立學校的主要用意之一，是補充既有私立或民間學校供給之不足。

解題方法

先辨認題幹問的是「設立公立學校的主要用意」，再回到 1870 年法案的制度背景：當時並非要全面取代教會與民間辦學，而是保留既有志願學校，並在教育資源不足的地區增設公立學校。以「補足供給缺口」作為判斷關鍵，即可選出 C。

**法規時點：以命題當年（民國 114 年）法規為準。**本題是英國歷史法制與教育制度史題，依 1870 年法案的設立背景作答。

選項分析

核心觀念

本題考各選項所列大學的創立時間。判斷時須以大學開始辦學的歷史年代比較；古代大學的創辦年份有時存在不同記載，因此應掌握各校的大致年代與先後順序。

解題方法

由早到晚排列：牛津大學約於 11 世紀末開始教學；哈佛大學創立於 1636 年；柏林大學創立於 1810 年；北京大學前身京師大學堂創立於 1898 年。依此比較，牛津大學最早。

選項分析

核心觀念

本題考西方教育思想史中，哲人對傳統教育的批評。笛卡爾在《方法論》（Discourse on Method）中回顧求學經驗，批評當時學校教育所傳授的知識多有疑問，未能提供足以建立可靠知識的確切方法；他因此主張運用理性與方法，追求清楚、確定的知識。

解題方法

看到題幹直接點名《方法論》，應優先連結作者笛卡爾。書中對傳統學術與教育的反省，正是本題辨認哲人的線索。題目問的是「何人於該書中批評當時的教育」，因此依著作與作者的對應即可作答。

選項分析

• (A) 杜威（J. Dewey）錯誤。 杜威是實用主義與進步教育的重要代表，主張教育即生活、從做中學，著作包括《民主與教育》，不是《方法論》的作者。

核心觀念

本題考日本與我國學校教育階段的對照。日本的「高等學校」是中等教育後期階段，通常簡稱「高校」，修業年限為三年；我國與之相當的是「高級中等學校」。

解題方法

先辨認題目中的「高等學校」是日本的學校階段名稱，而非泛指高等教育。日本學制大致為「小學校六年、 中學校三年、高等學校三年」，其中高等學校接續中學校，屬於中等教育階段。對照我國學制，應選高級中等學校。

選項分析

核心觀念

本題考各國小學階段的「留級制度」：學生未達學習或升級要求時，是否可能留在原年級再修讀一年。比較時要區分「制度上容許留級」與「普遍採行留級」；各國政策可能因地區、學校及個案而異。

德國小學（Grundschule）設有年級升級與留級安排，留級的具體規定由各邦制定，因此可作為具有留級制度的代表。小學年限一般為四年，柏林與布蘭登堡通常為六年。

解題方法

先找出選項中小學階段明確保留年級重讀機制的代表國，再與偏向讓學生隨年齡升級、提供補救支持的制度比較。依本題命題採用的國際教育制度分類，德國符合題意，因此選 C。

選項分析

• (A) 美國：錯誤。 美國沒有全國統一的留級規範，各州、學區及學校可依學業表現等因素決定是否留級。美國實務上確實存在小學留級，這使題幹若將「現行有留級制度」理解為任何形式的留級可能，具有一定歧義；

核心觀念

德國採聯邦制，教育事務主要由各邦（Länder）負責，常稱「邦的文化與教育主權」。依《德國基本法》第 30 條，除基本法另有規定外，國家權力行使與國家任務履行原則上屬於各邦；第 70 條也以各邦具有立法權為原則。

聯邦並非完全不能參與教育與高等教育事務。《德國基本法》第 91b 條容許聯邦與各邦透過協議，在具跨區域重要性的科學、研究與教學推動事項上合作，並共同負擔經費。因此，聯邦教育與研究部可參與補助大學相關計畫或研究；但中小學課程、教師資格及公立大學設立等日常教育治理事項，主要由各邦掌理。

解題方法

先依「聯邦或邦」判斷各選項的性質：中小學教育政策與學校治理通常屬邦的權限；大學研究與具跨邦重要性的高等教育計畫，則有基本法第 91b 條所設的聯邦、邦合作空間。四個選項中，符合聯邦教育與研究部職權的是補助大學經費。

選項分析

核心觀念

本題考英國自由學校（free school）的制度特徵。英國自由學校是由政府提供公費、由獨立辦學團體設立與經營的公立學校，通常透過與中央政府簽訂協議設立；辦學團體享有一定的課程與校務自主權，但仍須接受政府監督及教育督導。

解題方法

先掌握自由學校的關鍵特徵：公費支持、校務自主、免受地方政府直接管理，但仍受中央政府監督。再逐項比對選項；凡宣稱自由學校不受中央教育督導的敘述，即與其監督制度不符。

選項分析

(A) 不受中央政府教育督導部門的視導：錯誤。 英國自由學校仍須接受英國教育標準局（Ofsted）的教育視導，也受中央政府相關規範與協議約束。

核心觀念

賀滋柏格的激勵保健理論將影響工作滿意度的因素分為兩類：

• 保健因素：與工作環境或外在條件有關，例如薪資、工作環境、組織政策與管理、人際關係及工作保障。這些條件不足時容易引起不滿；改善後主要是減少不滿，未必能持續提升工作滿意。
• 激勵因素：與工作內容及個人成就感有關，例如成就、受賞識、工作本身、責任、升遷與成長。具備這些因素較能提升工作滿意與工作動機。

解題方法

先辨認各選項屬於工作條件，還是工作內容帶來的成就與發展。薪資、環境、組織政策與管理都屬於外在工作條件，是保健因素；升遷則代表職涯發展與成長，列為激勵因素。因此，題目問「不是保健因素」，選出「升遷」。

核心觀念

本題考「科層體制」的代表性理論提出者。科層體制（Bureaucracy）是德國社會學家韋伯（Max Weber）提出的組織理論，說明組織如何透過明確分工、層級節制、依法辦事及專業任用等制度，提高行政運作的穩定性與效率。

解題方法

看到題幹中的「科層體制」，直接連結代表人物韋伯。教育行政組織常具有職務分工、上下層級、規則程序與權責明確等特徵，因此題目問其理論提出者時，選擇韋伯。

選項分析

核心觀念

本題考教育組織理論中的鬆散結合理論及其決策方式。鬆散結合是指組織中的各單位彼此有所連結，卻仍保有相當的自主性；教育組織常被用來說明這種特性，因為學校內不同單位與教師雖共同構成組織，實際運作仍可能各自保有專業判斷與彈性。

「垃圾桶決定模式」則用來描述組織決策並非總依照明確目標、固定程序逐步推導，而是問題、解決方案、參與者與決策機會各自流動，碰合時才形成決定。此模式常與組織目標模糊、參與者流動及決策過程混亂的情境相連，也常用來說明教育組織的決策特性。

解題方法

先辨認題幹的關鍵詞「垃圾桶決定模式」，再連結到教育組織理論中強調單位自主、決策鬆散且不完全依循固定理性程序的鬆散結合理論。因此，依題目所給官方答案，選 B。

選項分析

核心觀念

本題考《教育基本法》第 9 條所列的中央政府教育權限，以及未列入中央權限時的權限歸屬。以命題當年（民國 114 年）法規為準，第 9 條列出中央政府的教育權限，包括教育制度規劃設計、對地方教育事務的適法監督、執行全國性教育事務並協調或協助地方發展、中央教育經費分配與補助、設立並監督國立學校及其他教育機構、教育統計評鑑與政策研究、促進教育事務國際交流，以及對特定教育事務提供獎勵或扶助。

第 9 條並規定，前述列舉以外的教育事項，除法律另有規定外，權限歸屬地方。因此，判斷關鍵是：選項是否屬於條文明列的中央權限。

解題方法

將選項與《教育基本法》第 9 條逐項比對：若選項內容可在中央權限清單中找到，即屬中央權限；若未列入，且屬地方教育事務，則不屬中央政府依第 9 條所列的權限。

選項分析

核心觀念

本題考「後現代課程觀」對課程研究的主張。後現代觀點反對單一、固定且普遍適用的知識標準，重視多元觀點與不同知識來源，主張課程研究應跨越學術領域的疆界，納入各種理論、文化與經驗，藉此拓展課程研究的內涵與視野。

解題方法

抓住題幹的關鍵語句：「跨越疆界，不受學術領域的限制」。這是在問哪一種課程觀強調跨領域、多元與開放的研究視野，因此選擇後現代課程觀。其他選項各有不同的理論焦點：技術理性重視效率與目標達成，現象詮譯重視經驗的理解與詮釋，社會批判則關注權力、不平等與社會解放。

選項分析

• (A) 後現代課程觀：正確。 後現代課程觀質疑單一知識典範與學科界線，強調多元、差異與跨領域對話，符合題幹所述的課程研究主張。
• **(B) 技術理性課程觀：錯誤。

核心觀念

統整課程是把彼此相關的科目、課程或單元，組織在較大的共同主題之下，使原本分散的學習內容彼此連結。其核心在於協助學生看見不同知識之間的關係，形成較完整、有組織的理解，而非只記住彼此孤立的片段。

解題方法

抓住題幹中的「統整」與「最主要的理由」。統整課程的教育目的，是改善知識零碎分散的情形，讓學生能從共同主題出發，連結不同課程或單元的內容。因此，應選擇說明「知識整合」的選項；行政上的排課便利或人力節省，並非統整課程的主要教育理由。

選項分析

• (A) 節省學校人力資源，避免牽動太多教師：錯誤。 這是行政管理或人力配置上的考量。統整課程可能需要跨領域教師協作，未必能減少教師投入，且節省人力不是其核心目的。

核心觀念

本題考沃克（D. F. Walker）的自然主義課程發展模式。此模式著重描述課程實際形成的過程，觀察課程參與者如何提出主張、討論協商，並形成課程方案；其三個階段為：

1. 立場（platform）：參與者提出並表達對課程的信念、價值、理論、目標與構想，形成課程討論的基礎。
2. 慎思（deliberation）：參與者針對不同立場進行討論、協商與取捨，逐步形成共識或決定。
3. 設計（design）：將慎思後的決定轉化為具體課程方案與設計。

解題方法

辨認題幹中的「沃克」與「自然主義」即可連結其三階段：「立場—慎思—設計」。這套模式關注課程發展過程中參與者實際如何思考、協商與作成設計決定，不是先設定固定目標，再依序進行設計與評鑑。

核心觀念

本題考「課程實施的忠實觀」與課程設計意識型態的關聯。忠實觀（fidelity perspective）主張，教師實施課程時應依照課程設計者原先的規劃，忠實執行教材內容、教學程序與預定目標；評量課程成效時，也會檢視實施情形是否符合原設計。

科技主義取向重視以系統化、理性且可控制的方式設計課程，將課程目標、教材、教學程序及評量預先規劃，並透過標準化流程確保實施一致。因此，忠實觀與科技主義取向密切相關。

解題方法

先抓住「忠實」的關鍵：課程實施者依照既定設計執行，重視規劃、控制與一致性。再比對各種課程設計意識型態，科技主義最強調將課程視為可規劃、可操作、可評量的系統，因此選科技主義取向。

選項分析

核心觀念

本題考「科學管理取向的課程設計」。科學管理強調以效率為目標，將教育工作分解、標準化，並依預定目標規劃課程與教學。課程設計著重培養符合社會需求的人才，重視教育的社會效率。

解題方法

抓住「科學管理」的核心詞「效率」，再對照選項。課程設計若以提升社會運作效率、培養社會所需人才為主要考量，即屬社會效率取向，因此選 A。

選項分析

• (A) 社會效率：正確。 科學管理把效率原則帶入教育，課程依社會需求與預定目標加以組織，重視教育對社會分工及運作的效能。
• **(B) 教師專業：錯誤。

核心觀念

本題考「人的研究」（Man: A Course of Study，簡稱 MACOS）課程的設計者。這是美國教育學者布魯納（J. Bruner）領導設計的課程，透過研究人類與其他生物，帶領學生探究人性、文化與社會生活。

解題方法

抓住課程名稱與代表學者的對應即可：Man: A Course of Study 是布魯納推動的課程設計案例；布魯納也以認知發展與課程理論著稱，主張課程內容應重視學科結構，並以適合學生發展程度的方式呈現。

選項分析

• (A) 史登豪斯（L. Stenhouse）：錯誤。史登豪斯以「課程研究與發展」及「過程模式」聞名，強調教師參與課程發展與課堂探究，並非 MACOS 的領導設計者。

核心觀念

本題考《十二年國民基本教育課程綱要總綱》實施要點中，校長與教師公開授課的頻率及專業回饋要求。依命題當年（民國 114 年）的規定，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋。

公開授課旨在提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學的教學文化。共同備課、教學觀察及專業回饋是相關的專業歷程；但總綱並未要求各校採用完全一致的觀課規準。

解題方法

先抓住總綱的兩項要求：「每學年至少一次」及「進行專業回饋」。再辨別選項是否把規定的最低要求說成可選事項，或額外加入總綱未要求的統一標準。題目問「何者非依規定」，故應選擇與總綱要求不符的敘述。

選項分析

• (A) 校長每年得公開授課一次：錯誤敘述。「得」表示可以選擇，且「一次」容易被理解為僅限一次；總綱要求校長每學年至少公開授課一次，並非可自行選擇是否辦理，也沒有規定只能一次。
• **(B) 老師每年得公開授課一次：錯誤敘述。

核心觀念

依據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，核心素養分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」及「社會參與」。「道德實踐與公民意識」是「社會參與」面向下的核心素養項目。

解題方法

先辨認題目所問的是核心素養的「面向」，再將「道德實踐與公民意識」對應到三大面向中的分類。此項強調個人以道德原則實踐行動，並以公民身分參與社會生活，因此歸屬於「社會參與」。

選項分析

核心觀念

本題考「建構導向教學觀」的基本精神：學習者不是被動接收教師傳遞的知識，而是以既有知識與經驗為基礎，主動選擇、組織、詮釋新資訊，進而建構自己的理解與意義。題幹中的「主動組織知識」、「以既有的概念為基礎」及「主動參與知識的詮釋」，都是建構取向的關鍵線索。

解題方法

先抓題幹描述的學習者角色：學習者是主動建構意義，而非單純接受知識。再將這些線索與各教學觀的核心主張比對，即可判定答案為建構導向教學觀。

選項分析

• (A) 人文導向教學觀：錯誤。 重視學習者的整體發展、個人需求、情感與自我實現，關注「成為完整的人」。題幹聚焦於知識如何由學習者主動組織、詮釋並建構意義，並非人文取向的核心。

核心觀念

本題考「系統化教學設計」的基本構成。教師會先分析學習者及學習需求，設定教學目標，再選擇適切的教學方法與策略，並依學習結果進行評量與修正。系統化教學設計關注的是教學歷程中彼此連結的要素；經費屬於資源條件，並非此類模式的基本構成要素。

解題方法

逐一判斷選項是否屬於教學設計的核心要素：學習者提供教學設計的依據，目標說明預期學習成果，方法則是達成目標的教學安排。相較之下，經費可能影響教學資源配置，但不是系統化教學設計模式的構成要素，因此選 D。

選項分析

核心觀念

本題考「協同教學法」的定義：由多位教學人員組成教學團，共同計劃教學內容，並合作實施教學。教學團成員可依專長分工，學生也可能依需要分組或選擇不同學習活動。

解題方法

抓住題幹中的關鍵詞：「許多不同的教學人員」、「組成教學團」、「共同計劃、合作進行教學」。這些特徵完整對應協同教學法，故選 (B)。

選項分析

• (A) 練習教學法：錯誤。 著重讓學生透過反覆練習、操作或作答，熟練技能、概念或學習內容；核心不在多位教師共同組成教學團。
• **(B) 協同教學法：正確。

核心觀念

本題考合作學習模式的特色，尤其是能否同時兼顧學生個別差異。**小組協力教學法（TAI，Team Assisted Individualization）**結合個別化教學與小組合作：學生依個別程度進行教材學習與練習，組員彼此協助，並以小組表現作為鼓勵。因此，學生可按照自己的學習進度學習，也能透過同儕互助共同完成學習目標。

解題方法

辨認題幹中的關鍵線索：「合作學習」且「兼顧學生個別差異」。前者指向小組互助，後者指向依學生程度安排個別進度或教材。TAI 正是以個別化學習為基礎，再加入小組協助，符合兩項條件。

選項分析

**(A) 小組成就區分法（STAD）錯誤。**學生先接受教師教學，再於異質性小組中共同練習，之後個別接受測驗，並以個人進步分數計算小組成績。其重點是小組合作與個人進步，不是依個別能力安排不同學習進度。

核心觀念

本題考佐藤學教授「學習共同體」的三項哲學基礎：公共性哲學、民主主義哲學、追求卓越的哲學。學習共同體強調建立人人都能參與、彼此傾聽與協同學習的教室，並在民主的互動中追求高品質的學習。

解題方法

題幹問「不包括」，可直接將選項與上述三項哲學基礎核對。三項中沒有「自由主義哲學」，因此選 (B)。

選項分析

• **(A) 公共性哲學：正確列為基礎。**學習共同體重視學習的公共性，讓學習不只是個人活動，也能透過同儕交流與共同探究來進行。
• **(B) 自由主義哲學：不是三項基礎。

核心觀念

本題考「客觀性試題」與「主觀性試題」的區分。客觀性試題有明確、固定的評分標準，不因不同閱卷者的判斷而大幅改變分數；是非題、選擇題與配合題都是常見類型。問答題則要求考生自行組織文字作答，評分較仰賴閱卷者依評分規準判斷，屬於主觀性試題。

解題方法

先看題目要求辨認「不是客觀性試題」的題型，再用評分是否有固定答案作判準：答案可依預設答案直接判分者，屬客觀性試題；需要閱卷者評量答案內容、組織與表達者，通常屬主觀性試題。因此應選問答題。

選項分析

核心觀念

本題考「常模參照評量」與「標準參照評量」的差別。以命題當年（民國 114 年）法規為準，題幹指出教師資格考試的通過條件之一，是「應試科目總成績平均滿六十分」。這是以事先設定的分數門檻判定是否通過，屬於標準參照評量。

• 標準參照評量：將個人成績與預先訂定的標準比較，判斷是否達到要求；不以其他考生的表現決定通過與否。
• 常模參照評量：將個人成績與團體中的其他人比較，例如依排名或百分等級選出一定比例的考生。

解題方法

抓住「平均滿六十分」這個通過門檻，判斷評量依據是固定標準，還是考生彼此的相對位置。題幹沒有提到排名、錄取名額或依成績高低取一定比例，而是以固定分數判定是否符合條件，因此屬於標準參照評量。

選項分析

核心觀念

本題考查教室環境與布置中的「學習設施」分類。教室環境可依功能區分為學習設施與一般環境設備：學習設施直接支援教師教學或學生學習；一般環境設備則主要提供照明、通風、遮光等基本環境條件。

解題方法

逐一判斷各項設備的主要用途，找出能直接支援教學活動的設施。數位講桌可供教師操作數位教材、呈現教學內容，屬於學習設施；其餘選項主要用來維持教室的基本環境。

選項分析

核心觀念

本題測驗「教育法規與兒少權益」之核心實務規範，以命題當年（民國 114 年）之法規為準，重點涵蓋以下兩部法律之交集：

1. 勞動基準法第 44 條、第 45 條（童工與未滿 15 歲勞動限制）：

• 15 歲以上未滿 16 歲之受僱從事工作者為「童工」。
• 未滿 15 歲之人，原則上雇主不得僱用從事勞動（除非國中畢業，或經地方勞工主管機關認定其工作性質與環境無礙身心健康而許可者）。小學五年級學童約 10 至 11 歲，未滿 15 歲且未完成國民義務教育，受僱於餐廳打工屬違法勞動。

2. 兒童及少年福利與權益保障法第 53 條（責任通報制度）：

• 學校教育人員、保育人員、社會工作人員等為法定責任通報人員。
• 於執行業務知悉兒童及少年遭受不正當對待、權益受損或從事有害身心健康之勞動時，應依法向直轄市、縣（市）主管機關（社政或勞工主管機關）進行通報，至遲不得超過 24 小時。

解題方法

本題應從「身分界定」與「法定職責」兩大面向切入判斷：

1. 確認學生身分與行為適法性： 學生就讀小學五年級（年齡顯未滿 15 歲），受僱於餐廳打工，已違反勞動基準法對未滿 15 歲之人從事勞動的禁制規定；且家長知情並支持「貼補家用」，顯示家庭可能存在經濟扶助需求或監護不當情事，侵害兒少受教育權與身心健全發展權。
2. 確認教師之處置權責： 教師與家長溝通未果後，不得以私人立場介入或私了。教師身為兒少法明定之「責任通報人員」，必須依行政通報機制由公權力介入處置。

核心觀念

本題考教師專業化與教師證照制度。提升教師專業證照水準，重點在於透過制度檢核、能力分級或專業表現評估，促使教師持續精進專業知能與教學能力。「教師權威」則是教師在教育情境中的影響力或地位，並非證照制度，也不直接代表教師的專業能力。

解題方法

題幹問「較無助於提升教師專業證照水準」，可逐項判斷：選項是否能檢核、區分或提升教師的專業資格與能力。能連結到資格更新、專業層級或表現評估者，與證照水準較相關；單純描述教師的權威地位者，則無法直接提升證照水準。

選項分析

• (A) 教師換證：錯誤。 換證制度可要求教師在一定期間後檢核資格或完成進修，有助於維持教師專業資格與知能，因此與提升證照水準有關。

核心觀念

本題考《師資培育法》中主管機關辦理教師在職進修的權責。以命題當年（民國 114 年）法規為準，《師資培育法》第 20 條第 1 項第 2 款規定，主管機關得「協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程」，與題幹敘述相符。

解題方法

抓住題幹中的「師資培育之大學」、「委託」及「各類型教師進修課程」，對照法條中的關鍵語句。該規定明列於《師資培育法》，因此選 B。

選項分析

• (A) 教師法：錯誤。《教師法》主要規範教師權利義務、聘任、解聘及救濟等事項；題目所問的委託師資培育大學開設各類教師進修課程，明文依據是《師資培育法》第 20 條。
• **(B) 師資培育法：正確。

核心觀念

本題考《師資培育法》對師資培育方式、公費生服務義務、師資類科規劃及原住民族文化課程的規定。以下以命題當年（民國 114 年）法規為準。

《師資培育法》第 14 條規定，師資培育以自費為主，兼採公費及助學金方式實施；公費生畢業後，應至偏遠或特殊地區學校服務；辦理公費生培育的師資培育大學，應開設原住民族文化、語言及教育之必修課程。

解題方法

逐一核對選項是否符合《師資培育法》及相關規定。A、B、D 的內容可在法律中找到依據；C 所稱「小幼師資類科」則不是法定師資類科，也沒有依教學需要合併規劃的規定，因此為錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

本題考《教師請假規則》中教師因教學或研究需要，在授課時間以外利用部分辦公時間進修、研究的規定。依命題當年（民國 114 年）法規，教師每週最多得利用 8 小時辦公時間進修、研究。

解題方法

辨認題幹所述情境：教師仍須在授課之餘進行，且使用的是部分辦公時間。依《教師請假規則》相關規定，直接對照每週時數上限，即為 8 小時。

選項分析

核心觀念

本題考《教師法》所列教師的權利與義務。以命題當年（民國 114 年）法規為準，《教師法》第 31 條規定教師接受聘任後，依有關法令及學校章則享有權利；第 32 條則規定教師應履行的義務。作答關鍵是辨認選項內容屬於「權利」還是「義務」。

解題方法

逐項對照《教師法》第 31 條的教師權利及第 32 條的教師義務。選項若表述教師可以享有或參與的事項，屬權利；若表述教師應遵守、維護或執行的責任，則屬義務。

選項分析

• (A) 遵守聘約規定，維護校譽：錯誤。《教師法》第 32 條規定教師應遵守法令並履行聘約；維護校譽亦屬教師應盡的責任，並非聘任後享有的權利。

核心觀念

本題考測量工具的信度與效度：

• 信度：測量結果的一致性或穩定性。同一工具在相同條件下重複測量，結果愈一致，信度愈高。
• 效度：測量工具是否測到預定要測量的事物。本題的目標是測量學生是否發燒；體溫計測得體溫，可用來判斷是否發燒，因此符合測量目的。

解題方法

先看三次測量結果：第一次、第二次、第三次都是攝氏 $39$ 度，表示重複測量的結果一致，具有信度。再看測量工具與目的是否相符：題目以體溫計測量體溫，判斷學生是否發燒，屬於適切的測量方式，因此具有效度。

選項分析

核心觀念

本題考「教育行政研究典範」的基本取向。理性典範以理性分析與實證研究為主，研究者透過觀察、測量及資料分析，探討教育行政現象之間的因果關係，並尋求可驗證的解釋。

解題方法

抓住「理性」與「因果關係」的連結即可判斷。理性典範著重以客觀、系統化的方法解釋現象，例如探討某種行政措施是否造成特定教育結果。其餘選項分別較接近其他研究取向的關注重點。

選項分析

核心觀念

本題考「典範」（paradigm）概念及其提出者。湯瑪斯・庫恩（T. S. Kuhn）在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）中，分析科學共同體如何依循共享的理論、方法與問題解決範例從事「常態科學」，並說明典範轉移如何促成科學革命。此概念也被教育研究者借用，用來討論研究者採取的理論觀點與研究方法。

解題方法

抓住題幹中的書名《科學革命的結構》與「典範」一詞即可判斷作者。這兩項都是庫恩的代表性線索；將書名與人名配對，不必延伸到其他教育思想家的主張。

選項分析