113 司法特考三等 心理輔導員類科 心理測驗與評量 考古題詳解

核心觀念

本題考查三部分：MMPI 題目涵蓋的內容、MMPI-2 四種效度量尺的意義，以及解釋測驗結果時的先後程序。作答時要掌握一個原則：先判斷作答資料是否可解釋，再解釋臨床量尺；量尺高分表示特定反應或症狀傾向，不能直接當成診斷。

MMPI-2 是自陳式人格與精神病理評估工具，題目採「是／否」作答。它不只測量症狀，也涵蓋個人生活經驗、態度與行為。傳統 MMPI-2 有 567 題，包含效度量尺、臨床量尺及內容量尺等；正式解釋應依手冊規範、受測者背景與施測情境進行。

題目內容與相關症狀

MMPI 題目內容大致涉及下列範圍：

• 身體健康與身體症狀：身體不適、健康擔憂、疲勞、疼痛、感覺或運動方面的困擾。
• 情緒與心理症狀：憂鬱、焦慮、緊張、恐懼、罪惡感、強迫性想法或行為、易怒及情緒起伏。
• 認知與知覺經驗：注意力、記憶、思考困難，以及不尋常的知覺或思考經驗。
• 人際與社會適應：害羞、退縮、人際不安、猜疑、與他人衝突或疏離。
• 家庭、職業及生活適應：家庭關係、工作或學業適應、規範遵從、衝動與行為問題。
• 態度、興趣與生活習慣：對道德、宗教、政治、性別角色、休閒活動及日常習慣的態度或經驗。

傳統 MMPI-2 的十個臨床量尺，依序為：

量尺名稱源自其歷史發展與建構方式，高分並不等於受測者患有該量尺名稱所指的疾病。例如 Sc 高分不能單憑此分數診斷思覺失調症，須檢視整體剖面、其他資料與臨床脈絡。

四種效度量尺的意涵

VRIN：Variable Response Inconsistency，變異反應不一致量尺

VRIN 檢查受測者對內容相近或相反的題目，是否呈現不一致的作答模式。高分表示作答可能隨意、隨機、誤解題意、注意力不集中，或未能穩定作答。

VRIN 高分主要是一致性問題，本身不表示受測者在誇大症狀。若作答不一致嚴重，臨床量尺剖面的解釋基礎會變得薄弱。

F：Infrequency，罕見反應量尺

F 量尺由一般常模中少數人認同的題目組成，可反映罕見或不尋常的作答。高分可能與嚴重心理困擾、真實而少見的症狀、誇大症狀、隨意作答或文化與理解因素有關。

因此，F 高分不是誇大症狀的直接證據。須搭配 VRIN、TRIN、其他效度量尺及受測者背景判讀。

核心觀念

自比性測驗（ipsative test）是以個人自身的不同特質或需求彼此相比來解釋結果的測驗。受試者的作答通常形成固定總分，因此某一分量表得分較高，表示該特質相較於其自身其他特質較突出；不代表此人的該特質絕對程度高於常模中的其他人。

一般測驗多採常模參照或標準化計分，能將個人得分與群體常模相比，回答「此人相較於他人高或低」。自比性測驗主要回答「此人自己的哪些特質相對突出」。因此，兩者的分數意義與適用目的不同。

解題方法

作答可依序說明三個層次：先定義自比性測驗，再比較自比性與一般常模參照測驗，最後以 EPPS 說明其分量表、計分解釋及限制。關鍵在於指出：EPPS 以強迫選擇呈現需求間的相對偏好，故解釋個人內部需求的相對高低，不宜直接拿分數作人與人之間的絕對比較。

EPPS 分量表

愛德華斯個人偏好量表（Edwards Personal Preference Schedule, EPPS）依據 Murray 的需求理論編製，測量十五種心理需求：

核心觀念

班達完形測驗（Bender Gestalt Test, BGT）評量的是受試者把視覺圖形知覺轉換成手部動作、再以線條重現的能力，核心涉及視覺動作整合。傳統班達測驗也常用來篩檢神經心理功能異常；兒童版評分系統另發展出情緒指標，供辨識情緒適應困難的線索。

本題重點有三層：說明測驗材料與施測方式、解釋作業表現的評分與臨床意義，以及辨認情緒困擾指標。班達測驗是篩檢與評估工具，不是單獨確診神經損傷或精神疾病的工具。

測驗內容

傳統班達測驗由九張幾何圖形卡片構成，受試者依序臨摹卡片上的圖形。作業表現反映視覺知覺、空間組織、視覺動作協調及精細動作等能力。

不同版本及評分系統的材料和程序不完全相同。例如 Bender-Gestalt II 擴充圖形項目，並包含臨摹與回憶作業。因此解釋結果時，須確認所用版本及其常模，不能把不同版本的分數直接混用。

施測程序

1. **準備材料：**依指定版本準備圖形卡、紙張及鉛筆，並確認受試者視力、手部動作及作答環境適合測驗。
2. **說明作業：**告知受試者要依序把圖形畫在紙上，盡量照樣畫出。依測驗手冊規定提供指示，不額外教導圖形的畫法。
3. **依序施測：**按照標準程序呈現圖卡並記錄作答。除非所用手冊規定可使用，否則不提供尺規等輔具；更正、擦除、旋轉紙張、停頓、重畫及自發評論等反應，應如實記錄。
4. **完成評分紀錄：**保存原始作答紙，依指定評分系統逐項評分，並記錄施測時的行為觀察。若使用含回憶作業的版本，依手冊另行施測與評分。

標準化施測的關鍵，是指導語、圖卡呈現方式及計分規則一致。若施測者自行提示或改變程序，結果與常模比較的效度會降低。

解釋準則

**第一步：選定適用的評分系統。**不同系統檢視的錯誤類型、分數算法及適用年齡各異；須依施測版本與受試者年齡選擇，不能把一種系統的判準套用到另一種版本。

**第二步：依手冊逐項評分。**常見觀察面向包括圖形形狀與角度、線條連續性、圖形大小、位置、方向、空間關係、整體組織及遺漏或重複。不能只憑「畫得像不像」做判斷。

核心觀念

**行為衡鑑（behavioral assessment）**是以個案具體的行為及其發生條件為衡鑑焦點，系統蒐集行為、認知、生理反應與環境事件的資料，進一步了解問題如何形成、在何種情境出現，以及哪些因素維持問題。其目的不只在描述或分類個案，也在據此形成可檢驗的假設，選擇介入方法，並持續評估介入效果。

行為衡鑑的核心假設如下：

1. 行為具有多面向與情境差異：同一問題可能表現在行為、認知、情緒及生理反應等不同層面；同一個人在不同時間、地點或人際情境中，行為也可能不同。因此，不宜只用單一總分或單一情境的表現代表個案整體。
2. 行為由多種因素共同影響：生理狀態、學習經驗、當下情境、認知活動及他人反應等，都可能與問題行為相關；因素可能單獨、交互或累積作用。
3. 行為與環境具有功能關係：前事、行為及後果之間可能形成穩定關聯。行為衡鑑會探問行為在什麼條件下發生、帶來何種結果，以及這些結果是否使行為持續。
4. 人與環境互相影響：個案的行為會影響環境及他人的反應，環境及他人的反應也會回過頭來影響個案的行為，故須考察即時且具體的交互作用。
5. 衡鑑假設應以資料檢驗：評估者須將對問題的解釋視為待檢驗假設，透過不同來源、不同方法及重複測量蒐集資料，修正或確認假設。

常用的功能分析架構是前事—行為—後果（A-B-C）：

例如，學生在教師交付困難作業（A）後離開座位（B），教師隨即讓他暫停作業（C）。若此模式反覆出現，暫停作業可能成為維持離座行為的後果。這項觀察可形成假設，但單靠相關觀察仍不能直接證明因果，必要時需進一步檢驗。

解題方法

本題是申論題，可依「核心假設—與傳統衡鑑比較—策略及內容」三層作答。比較時，以衡鑑焦點、資料型態、解釋方式及衡鑑目的作為主軸；列舉策略時，則交代每種方法如何蒐集資料、適合觀察什麼，以及其限制。這樣能同時回答「為何評估」與「如何評估」。

行為衡鑑與傳統衡鑑的差異

上述差異是取向上的重點，不代表傳統測驗不能協助介入，也不代表行為衡鑑排斥標準化測驗。行為衡鑑重視的是：所用工具是否能回答個案此時此地的具體問題，並提供可用於介入及成效評估的資料。

行為衡鑑的策略及內容

一、行為訪談與自陳工具

透過個別訪談、結構式或半結構式訪談、問卷及評定量表，蒐集個案本人或重要他人的資料。問題可聚焦於目標行為的形式、頻率、強度、持續時間、發生情境、前因、後果、影響及例外情況，也可詢問個案的想法、情緒與生理反應。

例如，訪談焦慮個案時，可詢問焦慮發生的場合、身體反應、當時想法、個案採取的逃避行為，以及逃避後焦慮是否暫時下降。自陳資料取得方便，能了解主觀經驗，但會受回憶偏差、理解能力及作答傾向影響，宜與其他資料相互核對。

二、直接行為觀察

由受訓觀察者在自然情境或安排的情境中，依事先明確定義的行為進行系統記錄。