110 高普考高考三級 國際文教行政(選試英文) 比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考查「國際大型教育評比」如何透過跨國比較，影響各國教育政策的形成、正當化、執行與修正。答題重點不在於羅列臺灣排名，而在於說明「評比結果如何轉化為政策行動」。

國際大型教育評比是由國際組織依據共同設計的測驗工具與背景問卷，蒐集各國學生學習成就及教育情境資料，再進行跨國比較的制度。例如：

• PISA：由經濟合作暨發展組織辦理，重視十五歲學生運用知識解決真實問題的素養。
• TIMSS：由國際教育成就評量協會辦理，主要評量學生在數學與自然科學的學習成就。
• PIRLS：主要評量學生閱讀素養。

這類評比具有三項特性：

1. 標準化：各國使用相近的測驗架構與評量程序。
2. 可比較化：將不同教育制度轉換為排名、平均分數、百分等級及背景指標。
3. 政策化：評比結果容易被政府、媒體、學校及社會大眾解讀為教育績效證據。

因此，國際評比並非單純測驗，而是形成一種「跨國教育治理」工具。它通常不具有直接命令各國修法的法律效力，卻能藉由資訊、聲譽、政治壓力及政策學習，間接影響國家教育政策。

解題方法

本題適合採用「評比結果—政策中介—政策結果」的因果鏈分析：

$$\text{國際評比結果} \rightarrow \text{問題認定與議程設定} \rightarrow \text{政策選擇與正當化} \rightarrow \text{政策執行與問責} \rightarrow \text{教育改革結果}$$

同時，必須處理題目所設的矛盾情境：臺灣學生在數理評比中長期表現優良，政府仍以評比結果作為改革依據。這表示評比影響政策，不是單純由「排名高或低」決定，而是取決於政府如何選擇指標、詮釋結果及連結國內教育問題。

例如，臺灣數理平均成績高，政府仍可能指出：

• 學生擅長標準化作答，卻未必具備問題解決、創新及溝通能力。
• 平均分數高，卻可能掩蓋不同地區、社經背景及性別之間的落差。
• 學生成績優良，卻伴隨學習壓力、補習依賴及學習興趣不足。
• 數理表現佳，無法直接證明課程內容、教學方法及教育機會分配均符合政策目標。

因此，答題時應同時說明「評比的政策影響力」與「評比結果的解釋限制」。

國際大型教育評比影響教育政策的主要機制

一、提供跨國基準，形成政策問題的客觀化

國際評比將學生表現轉換為分數、排名及指標，使抽象的教育品質具體化。政府可以藉此判斷本國教育在國際上的相對位置，並與高表現國家進行比較。

評比結果具有「基準參照」功能，常被用來回答下列問題：

• 本國學生的學習成就是否優於其他國家？
• 哪些學科或年級表現較弱？
• 城鄉、性別、社經背景之間是否存在差距？
• 學校資源、教師品質及教學方式是否影響學習成果？

當教育問題具有可量化數據後，政府較容易將其納入正式政策議程，進行課程改革、師資培育、資源配置及教育投資。

二、建構教育問題，影響政策議程設定

國際評比不只反映教育現況，也會影響政府「看見什麼問題」。即使臺灣數理平均成績高，若評比顯示學生在高層次推理、應用情境、閱讀理解或學習動機方面表現不足，政府仍可將「只會考試、不會應用」界定為改革問題。

這種作用稱為問題建構或議程設定。評比結果可能使下列議題受到重視：

• 素養導向與跨領域學習
• 閱讀理解與問題解決
• 創造力及批判思考
• 學習落差與教育公平
• 學習動機、焦慮及學生福祉
• 數位學習及科技融入教學

可見，政策不一定只針對「低分」進行改革；高分制度也可能因表現結構、分布差異或教育代價而成為改革對象。

三、提供政策正當性，降低改革的政治成本

教育改革通常涉及課程、考試、教師專業、學校治理及資源分配，容易遭受社會質疑。政府引用國際評比，可以將改革包裝為「回應國際趨勢」及「提升國家競爭力」，以增加政策的正當性。

例如，政府可主張：

• 國際評比顯示未來需要重視素養與應用能力。
• 世界主要國家已調整課程與評量，我國必須跟進。
• 教育改革是為了改善國際競爭力及人才培育。
• 評比結果顯示特定群體存在落差，政府有必要投入更多資源。

在此機制下，評比不一定直接決定政策內容，但能成為政策倡議者的重要論據，協助政府說服立法院、教師、家長及社會大眾。

四、促進政策學習與政策移植

各國可藉由國際評比觀察高表現國家的課程制度、教師培訓、學校自治、評量方式及教育治理模式，形成政策學習。

常見的政策移植內容包括：

• 以核心能力取代單純知識記憶
• 強化形成性評量及多元評量
• 提升教師專業自主與協作
• 建立學習扶助與早期介入制度
• 改善弱勢學生及偏鄉學生的教育資源
• 增加跨領域、探究及實作課程

但是，政策移植並非機械式複製。各國的歷史文化、社會結構、考試制度、教師勞動條件及家庭教育觀念均不同。因此，國際評比提供的是政策參考架構，仍須經過本土化轉譯，才能形成適合本國的改革方案。

五、形成績效治理與責任追究

國際評比會將教育成果與國家治理能力連結，促使政府建立績效管理制度，包括：

• 設定學習成就目標
• 建立學生學習資料庫
• 進行定期檢測與追蹤
• 針對低成就學校提供輔導
• 以數據檢視課程及補救教學成效
• 將教育資源配置與績效結果連結

此種治理方式有助於政府掌握教育成效，推動以證據為基礎的政策。然而，過度重視量化績效，亦可能造成學校追求分數、教師教學窄化及學生承受更大考試壓力。

六、透過媒體與社會輿論產生間接壓力

國際評比發布時，媒體常以排名升降作為報導焦點。排名因而成為社會判斷教育成敗的簡明符號，進一步影響家長、教師、民意代表及教育團體。

當排名下降時，容易出現：

• 政府被要求提出改革方案
• 社會要求增加教育經費
• 教師被要求改善教學成效
• 學校被要求提出績效報告
• 家長對課程及考試制度產生疑慮

當排名上升時，政府則可能用以證明政策有效。即使實際差異未達統計或教育意義上的重大程度，媒體化的排名仍可能形成強烈政治效果。

七、影響資源配置及改革優先順序

核心觀念

本題比較聯合國「千禧年發展目標」與「永續發展目標」中教育目標的內容與政策取向，核心在於掌握教育發展典範如何由「基本教育普及」轉向「全民、全人、全程且具品質的教育」。

一、千禧年發展目標中的教育承諾

MDGs 於 2000 年提出，與教育直接相關的內容主要包括：

1. 目標 2：普及初等教育

其核心承諾是在 2015 年以前，使所有兒童，無論男女，均能完成完整的初等教育課程。

2. 目標 3：促進兩性平等與女性賦權

教育相關目標為消除初等及中等教育中的性別差距，並逐步擴及各級教育。

因此，MDGs 的教育重點主要是：

• 兒童是否能進入初等教育；
• 是否能完成初等教育；
• 教育機會是否存在性別差距；
• 以開發中國家的基本教育普及為主要政策焦點。

二、永續發展目標 4 的內容

SDG4 的完整目標是：

確保有教無類、公平且高品質的教育，及提倡終身學習。

其教育目標不只關注入學與完成學業，也涵蓋：

• 幼兒及學前教育；
• 初等與中等教育；
• 技職教育與高等教育；
• 成人教育及終身學習；
• 學習成果與基本能力；
• 性別平等與弱勢群體的教育權；
• 全球公民教育、永續發展教育、人權、和平及文化多樣性；
• 安全、包容、無障礙的教育設施；
• 合格教師、教育資源及國際合作。

---

解題方法

本題適合採取「先比較差異，再分析形成原因」的雙層架構：

第一部分回答「SDG4 與 MDGs 有何不同」，應從教育對象、教育階段、教育內容、教育品質及公平原則等面向作對照。

第二部分回答「為何產生這些差異」，應從 MDGs 的執行經驗、全球教育問題的變化、教育理念的深化，以及 2030 永續發展議程的整體精神加以分析。

可用下列邏輯組織全文：

$$\text{MDGs：入學與完成初等教育} \longrightarrow \text{SDG4：公平、品質、學習成果與終身學習}$$

---

一、SDG4 相較於 MDGs 的主要不同

（一）教育範圍由初等教育擴大為各教育階段

MDGs 主要聚焦於初等教育，核心指標是兒童能否入學並完成初等教育。

SDG4 則涵蓋完整的教育生命歷程，包括：

• 幼兒及學前教育；
• 初等教育；
• 中等教育；
• 技職教育；
• 高等教育；
• 成人教育；
• 終身學習。

因此，SDG4 不再將教育視為兒童階段的基本服務，而是視為個人一生持續發展的權利與機會。

（二）教育對象由特定兒童群體擴大為「所有人」

MDGs 主要針對開發中國家的兒童，特別是尚未接受初等教育的兒童。

SDG4 強調「for all」及「leave no one behind」，對象包括：

• 兒童與青少年；
• 成人；
• 女性；
• 身心障礙者；
• 貧困人口；
• 偏遠地區居民；
• 難民與移民；
• 少數族群及其他弱勢群體。

其教育政策不僅追求平均入學率，更重視不同群體之間是否真正享有平等且可持續的教育機會。

（三）由重視「入學數量」轉向兼顧教育品質

MDGs 主要衡量是否入學，以及是否完成初等教育，具有明顯的數量及受教年限取向。

SDG4 則將「高品質教育」列為核心，強調學生應獲得實際學習成果，包括：

• 讀寫能力；
• 數學能力；
• 批判思考能力；
• 問題解決能力；
• 社會與情緒能力；
• 適應社會及未來工作的能力。

換言之，單純「進入學校」不代表目標已實現，還必須確認學生是否真正學會基本知識與技能。

（四）由「完成教育」進一步重視學習成果

MDGs 的完成初等教育，主要是教育歷程指標；學生即使完成學業，也不必然代表具備相應能力。

SDG4 進一步納入學習成果與能力養成，要求各國提升教育品質、課程內容、教師專業及評量制度，使教育成果不只表現在就學年數，也表現在實際能力。

（五）由性別平等擴大為整體教育公平與包容

MDGs 的性別目標主要在消除男女學生的教育差距。

SDG4 雖然繼續強調性別平等，但公平範圍更廣，包含經濟、地域、身心障礙、族群、語言、社會階級及其他弱勢因素。

其重點由「男女比例是否接近」擴展為：

• 不同群體是否都能入學；
• 是否都能完成教育；
• 是否能接受相同品質的教育；
• 教育制度是否排除歧視與障礙。

（六）納入永續發展與全球公民教育

MDGs 對教育內容的規範較少，主要以受教機會及性別差距為核心。

SDG4 則明確要求透過教育促進：

• 永續發展；
• 人權；
• 性別平等；
• 和平與非暴力；
• 全球公民意識；
• 文化多樣性；
• 環境保護；
• 尊重不同文化與生活方式。

教育因而不只是個人取得工作的工具，也被定位為推動社會正義、民主治理與永續發展的重要力量。

（七）納入教育環境、教師與資源等實施條件

MDGs 著重教育結果，對於如何提供教育的制度條件著墨較少。

SDG4 則進一步重視：

• 安全且友善的學習環境；
• 無障礙及性別敏感的校舍；
• 足夠的學習設備；
• 合格且受良好培訓的教師；
• 教育財政與國際合作；
• 低度發展國家的教育資源取得。

這表示 SDG4 已由單一目標轉化為涵蓋制度、資源、過程與成果的完整教育政策架構。

---

二、SDG4 產生上述差異的原因

（一）MDGs 的教育成果雖有進步，但過度集中於初等教育普及

MDGs 推動後，全球初等教育入學率提高，性別差距也有所縮小。然而，部分國家仍存在：

核心觀念

本題考查歐盟「歐洲資歷架構」（European Qualifications Framework, EQF）的制度功能，以及其對臺灣建立「國家資歷架構」（National Qualifications Framework, NQF）的政策啟示。

EQF不是單一國家的學歷制度，也不是統一歐洲各國教育內容，而是一套以「學習成果」（learning outcomes）為核心的共同參照架構。其主要作用，是把各國不同教育制度、職業訓練制度及證照制度所授予的資歷，放在共同的八級架構中加以比較。

以命題當年（民國110年）法規與政策背景為準，EQF的重要制度依據包括歐洲議會與理事會於2008年提出的EQF建議，以及2017年修訂的EQF建議。EQF本質上屬於歐盟層級的政策協調與共同參照工具，並非直接取代各會員國國家資歷制度的統一法律。

一、資歷的意義

「資歷」（qualification）是指個人透過學習、訓練、工作經驗或評量，證明其已達到特定學習成果，並獲得主管機關、教育機構或認證機構正式承認的資格。

資歷不只包括學位，也包括：

• 正規教育所授予的學歷；
• 職業教育與訓練證書；
• 專業證照與技能檢定；
• 工作場所訓練所取得的資格；
• 透過非正式學習及工作經驗認定的能力。

二、EQF的八級架構

EQF將資歷依照學習成果的複雜程度、專業能力、問題解決能力及責任自主程度，分為第1級至第8級。

其判定核心可概括為：

$$\text{資歷層級} = f(\text{知識、技能、責任與自主性})$$

EQF的學習成果主要透過三項描述：

1. 知識（Knowledge）：包括理論知識與事實性知識。
2. 技能（Skills）：包括認知技能、實作技能、問題解決及技術運用能力。
3. 責任與自主性（Responsibility and Autonomy）：包括個人承擔責任、管理工作、處理複雜情境及自主決策的能力。

因此，EQF不單純以「修業年限」或「學校層級」判定資格，而是觀察個人實際能夠完成什麼工作、解決何種問題，以及能否在何種程度上負責與自主執行任務。

---

解題方法

本題分為兩部分作答：

第一部分回答「EQF為何實施」，重點放在歐盟整合後所面臨的跨國流動、資格比較及終身學習問題。

第二部分回答「對臺灣的啟示」，應採取「制度移植不可直接複製，核心原則可以借鏡」的方式，從架構設計、學習成果、學歷與證照銜接、品質保證、學習成果認證及治理機制等層面申論。

答題上可依下列邏輯展開：

$$\text{跨國資歷差異} \rightarrow \text{建立共同參照層級} \rightarrow \text{促進比較、流動與銜接}$$

再將EQF經驗轉化為臺灣政策：

$$\text{EQF經驗} \rightarrow \text{臺灣國情調整} \rightarrow \text{國家資歷架構} \rightarrow \text{教育、訓練、證照與就業銜接}$$

---

EQF的主要目的

一、建立各國資歷的共同參照工具

歐盟會員國各自擁有不同的教育制度、學制、學位名稱及職業證照。相同名稱的學歷，實際學習內容與能力層級可能不同；不同名稱的資歷，也可能具有相近的能力水準。

EQF透過八級參照架構，提供共同的比較語言，使各國可以將自己的國家資歷架構對照至EQF。其重點不是直接判定某一張證書等同於另一張證書，而是比較兩項資歷所代表的學習成果層級。

二、提升資歷的透明性與可比較性

EQF要求各國以學習成果描述資歷，讓雇主、教育機構、學習者及其他會員國能夠理解某項資歷所代表的知識與能力。

其透明性包括：

• 資歷由何種機構授予；
• 資歷所代表的能力內容；
• 資歷位於何種層級；
• 資歷如何評量及確保品質；
• 資歷與其他教育、訓練及職業資格的關聯。

三、促進勞動力跨國流動

歐盟單一市場下，人民可能在不同會員國就學、工作及生活。若各國無法理解彼此的學歷與證照，便容易造成求職障礙、雇主誤判及人才配置效率低落。

EQF提供共同參照架構，有助於雇主判斷外國求職者的能力層級，也有助於勞工說明自身資格，提升跨國就業及職業流動的可能性。

四、支持終身學習與多元學習途徑

傳統學歷制度容易過度重視正式學校教育，忽略職業訓練、工作經驗、社會參與及自我學習所累積的能力。

EQF以學習成果為核心，使個人無論透過學校、職訓、工作或非正式學習取得能力，都有機會透過評量與認證納入資歷體系，從而鼓勵：

• 成人回流教育；
• 職業轉換；
• 在職進修；
• 非正式學習認證；
• 終身持續累積資歷。

五、改善教育、訓練與就業之間的銜接

EQF有助於將教育機構、職業訓練機構、證照制度及勞動市場使用的能力標準相互連結。教育與訓練不再只重視課程內容，而要進一步說明學習者完成學習後能夠執行何種任務。

因此，EQF能促進：

• 學校教育與職業訓練銜接；
• 學歷與職業證照對照；
• 課程與職能標準連結；
• 人力培育與產業需求接軌；
• 教育成果與就業能力相互對應。

六、促進各國資歷制度的品質保證

EQF本身不直接替會員國授予證書，但鼓勵各國建立清楚的資格標準、評量程序及品質保證制度。

只有在資歷的評量、認證與授予程序具有可信度時，跨國參照才有實際意義。因此，EQF也具有推動各國強化品質保證、資訊公開及責任追蹤的功能。

七、維持各國制度多樣性，同時增進歐洲合作

EQF不是要消除各國學制差異，也不是建立單一的歐洲教育制度。其制度精神是「共同參照、各國自主」。

各會員國仍可保留自身的學位名稱、教育傳統及職業資格制度，但透過共同層級與學習成果描述，使彼此之間更容易理解與合作。

---

對臺灣建立國家資歷架構的啟示

一、應建立跨部會、跨體系的共同架構

臺灣的資歷分散於不同體系，包括普通教育、技術及職業教育、職業訓練、技能檢定、專業證照及民間培訓。不同主管機關所使用的名稱、標準與認證方式並不完全一致，容易形成學歷與證照彼此分立的現象。

臺灣建立國家資歷架構，應由教育、勞動、經濟及各專業主管機關共同參與，建立涵蓋下列領域的整合性架構：

• 普通教育；
• 技術及職業教育；
• 職業訓練；
• 技能檢定；
• 專業證照；
• 成人教育與回流學習；
• 工作經驗與非正式學習。

國家資歷架構不能只是教育部的學歷分級表，也不能只是勞動部的職能證照表，而應成為教育與就業之間的共同語言。

二、應從「學歷本位」轉向「學習成果本位」

臺灣傳統上常以學校層級、修業年限及學位名稱判斷個人能力，但修業時間不必然等於實際能力。相同學歷的畢業生，其專業能力也可能因課程內容、實習經驗及評量方式不同而有差異。

因此，NQF應明確描述各級資歷所具備的：

• 專業知識；
• 技術與實作技能；
• 問題解決能力；
• 溝通與合作能力；
• 工作責任；
• 自主判斷及管理能力。

如此才能使資歷不只是「取得何種證書」，而是清楚呈現「取得證書後能做什麼」。

三、應處理學歷、證照與職能標準的銜接

核心觀念

本題考查德國中等教育由「多軌制」轉向「二軌並立制」的改革，以及此改革對教育公平、升學分流與制度效率的影響。

德國教育制度具有高度聯邦分權特色，教育權主要由各邦負責，因此各邦的校名、分流年級與課程安排不完全一致。傳統中等教育大致分為：

1. Hauptschule（主體中學）：偏重基礎教育與職業準備，通常修業至第九年級。
2. Realschule（實科中學）：提供中等程度的一般教育，通常修業至第十年級。
3. Gymnasium（文理中學）：學術導向，完成高年級後取得進入大學所需的 Abitur 資格。
4. Gesamtschule（綜合中學）：將不同教育軌道納入同一校內，透過課程分組與程度分流提供多元選擇。

傳統制度的主要特徵，是學生在初等教育後即進行較早且明確的學術、實科與職業分流。二十一世紀後，多數邦逐步將 Hauptschule 與 Realschule 合併或整合，形成以兩大類型為主的制度：

• Gymnasium：維持學術升學導向。
• 非 Gymnasium 的整合型中等學校：將原有 Hauptschule、Realschule 的功能整合於同一學校，名稱依各邦而異，如 Oberschule、Sekundarschule、Mittelschule、Stadtteilschule、Gemeinschaftsschule 等。

因此，本題所稱「二軌並立」，並不是指傳統的 Hauptschule 與 Realschule 二者並存，也不是指德國的雙軌職業教育，而是指：

$$\text{Gymnasium}+\text{整合型非Gymnasium中等學校}$$

解題方法

本題可採「改革內容」與「發展評析」兩大部分作答：

第一部分先交代傳統多軌制的背景，再說明改革後的學校結構、分流方式與學歷銜接。

第二部分則從下列四個面向評析：

1. 改革的背景與政策目的。
2. 對教育公平與社會流動的影響。
3. 對教育品質與制度效率的影響。
4. 改革所面臨的限制與未來發展。

如此作答可同時涵蓋制度描述、政策動因、改革成果與問題分析，避免只列舉校名而缺乏比較教育的分析深度。

一、學制改革的重點

（一）由三分式多軌制轉為兩大類型

傳統制度將學生分流至 Hauptschule、Realschule 與 Gymnasium，學校類型區隔明顯。改革後，許多邦將 Hauptschule 與 Realschule 合併，形成整合型中等學校，使制度由三大學校類型逐漸轉為：

• Gymnasium；
• 整合 Hauptschule 與 Realschule 功能的非 Gymnasium 學校。

部分邦仍保留 Gesamtschule，使整合型學校成為另一種重要制度安排。

（二）延後或降低過早分流的影響

德國傳統制度通常在小學四年級後，即依學生學業表現、教師建議及家長選擇進行中等教育分流。改革後，許多邦透過下列方式減少過早分流：

• 延長共同學習年限；
• 設置共同中等學校；
• 在同一學校內採能力分組；
• 提供轉換學校類型與升級的機會；
• 以彈性課程取代一次性、不可逆的分流。

改革的核心不是完全消除分流，而是將分流由「校際隔離」轉向「校內分組」或「較具彈性的學習路徑」。

（三）保留多元學歷與升學出口

整合型中等學校通常同時提供不同程度的學習內容，使學生可取得：

• Hauptschulabschluss；
• Mittlerer Schulabschluss；
• 進一步升讀高級中學或取得大學入學資格的途徑。

部分學校並透過合作課程、轉銜課程及職業教育，讓學生由一般教育進入職業學校、專業高中或高等教育。

改革後的制度重點，是使學校類型雖然減少，但教育出口不必然減少。其基本理念可表示為：

$$\text{學校類型整合}\neq\text{升學途徑單一化}$$

（四）強化普通教育與職業教育的銜接

非 Gymnasium 學校不再僅被視為低成就學生的安置場所，而逐漸兼具：

• 一般教育；
• 職業探索；
• 實作學習；
• 職業學校銜接；
• 中等教育學歷取得。

此項改革回應德國社會對職業教育、技術人才及勞動市場需求的重視，也使學術教育與職業教育之間的界線較為彈性。

（五）各邦採取不同改革模式

德國沒有全國完全一致的中等教育改革方案。各邦依人口結構、政治理念、地方傳統與教育需求，採取不同校制名稱與制度安排。

因此，所謂「二軌並立」是整體發展趨勢，而非所有邦均採取相同的校制。部分邦已大幅整合 Hauptschule 與 Realschule；部分邦仍保留個別傳統校型；另有部分邦發展 Gemeinschaftsschule 或 Gesamtschule 等更具整合性的形式。

二、改革發展的背景

（一）教育公平與社會整合的要求

傳統多軌制的主要批評，是學生過早依學業成績分流，而家庭社會階級、移民背景與文化資本會影響分流結果。來自中產階級家庭的學生，較容易進入 Gymnasium；弱勢、移民與低社經地位學生，則較集中於 Hauptschule。

因此，整合型學校希望降低教育機會與家庭背景之間的高度關聯，提升教育公平及社會整合。

（二）PISA 評量所帶來的改革壓力

二十一世紀初的國際學生能力評量，特別是 PISA 結果，使德國社會注意到：

• 學生整體表現未如預期；
• 學校間及學生間差距明顯；
• 教育成就與家庭背景高度相關；
• 移民學生在教育體系中處於不利地位。

「PISA 震撼」促使各邦重新檢討過早分流、學校隔離及教育轉銜問題，並推動更具彈性的中等教育制度。

（三）人口減少與學校經營壓力