114 高普考高考三級 國際文教行政(選試日文) 教育哲學與比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考查努斯鮑姆（Martha C. Nussbaum）能力取徑中「基本能力、內在能力、綜合能力」的區分，以及如何用這三者說明人權與人權教育。能力取徑關心的不是一個人實際做了什麼，而是他是否真正擁有選擇並實踐有價值生活的自由與機會。

答題時須先分清兩組概念：

• 能力（capability）：一個人實際能做什麼、能成為什麼，尤其是他擁有的實質選擇機會。
• 功能實現（functioning）：一個人實際做出的行動或達成的生活狀態，例如受教育、參與政治或維持健康。

人權在能力取徑中，不只是紙面上的權利宣告，也須關注人是否具備行使權利所需的個人能力與外在條件。

三種能力的意涵

一、基本能力（basic capabilities）

基本能力是人與生俱來的潛在稟賦或自然能力，是進一步發展能力的基礎。例如嬰幼兒具有發展語言、思考與感受的潛能，但這些潛能尚未成熟，須經適當照顧、教育與環境支持才能發展。

因此，基本能力代表「有發展的可能」，不等於當事人已能成熟地行使某項權利。

二、內在能力（internal capabilities）

內在能力是個人經由成長、教育、訓練、習慣養成及社會互動，逐步形成的身心狀態與實際本領，例如識字、推理、表達、情緒調節、維持健康或參與討論的能力。

基本能力是發展起點；內在能力則是個人已發展出的能力。即使某人具備內在能力，也不表示他必然能在現實生活中行使它。

三、綜合能力（combined capabilities）

綜合能力是個人的內在能力，加上能使其選擇並實踐相關活動的外在條件，例如法律保障、制度安排、物質資源、社會態度及政治環境。

簡言之，綜合能力呈現的是一個人真正可行使的實質自由。公共政策的重點，是促成每個人都能達到一定門檻的綜合能力，而非強迫每個人採取相同的生活方式。

解題方法：從「潛能—個人本領—實質機會」作答

可依三種能力的發展與保障關係鋪陳：

接著以權利保障說明各階段的作用：個人的基本能力提供發展基礎；教育與培育使內在能力得以形成；制度、資源與自由保障則使內在能力能轉化為實際可選擇的機會。人權保障因此不能只停留在法律上承認某項權利，還要追問當事人是否具有行使該權利的能力與條件。

以三種能力闡述人權

核心觀念

英國教育哲學家皮德斯（R. S. Peters）提出教育的三項規準，用來判斷一項活動是否具有「教育」的性質。三項規準須合併理解：教育不只是讓人學會技能或服從指令，還須涉及值得追求的內容、知識理解的增長，以及學習者心智的自願參與。若活動欠缺其中一項重要規準，便可能只是訓練、灌輸、操控或其他反教育活動。

一、合價值性（Worthwhileness）

教育所傳授的內容或形成的能力，應具有內在價值，值得個人與社會追求。其價值不只在於能否立即達成外在目的，也包括能否拓展人的理解、判斷與生活可能性。

合價值性並非表示課程必須讓每個人都感到有趣，也不表示教育內容只能是道德或人文知識；重點在於所教的內容或所培養的能力，經合理反思後確有值得學習之處。若只教人如何傷害他人、欺騙他人或有效執行不正當目的，即使學習者學得很熟練，也不符合此規準。

二、合認知性（Cognitiveness）

教育須使學習者獲得知識、理解或有意義的能力，而不只是機械地記住、模仿或熟練操作。學習者應能理解所學內容的意義、理由、原則及其相互關係，並能運用所學進行判斷或遷移。

此規準不排斥技能學習。技能本身也可以是教育的一部分，但學習若只有反覆操練與固定反應，沒有理解其原理或脈絡，通常較接近訓練，而非完整的教育。

三、合自願性（Voluntariness）

教育須促進學習者以理解與判斷參與學習，使其逐步形成自主思考與選擇的能力。這不表示教育完全不能要求學生上課、練習或遵守合理規範；重點是不能以強制、操控或威脅取代學習者的理解與心智參與。

因此，學習者在外在要求下開始學習，不必然就是反教育；若教育活動仍引導其理解理由、形成判斷，並逐漸能自主運用所學，仍可符合自願性。相反地，若只以恐懼、洗腦或壓制異議迫使學習者接受特定結論，便欠缺自願性。

解題方法

本題是概念解釋與舉例題，沒有選項或計算。作答時先說明三項規準的判斷重點，再逐項各舉一個教育例子和一個反教育例子。每個例子都要扣回該項規準，說明何以符合或違反，而非只描述活動表面。

判斷時可依序問：

1. **合價值性：**所學內容或能力是否值得追求？
2. **合認知性：**學習者是否理解所學，而非只記憶或服從？
3. **合自願性：**學習者是否有理解、判斷與自主參與的空間？

三項規準的教育與反教育例子

一、合價值性

核心觀念

本題考查少子女化的成因、三國政策比較，以及政策成效的判讀。作答時應掌握：政策不能只看生育補助金額，也要看家庭是否有穩定工作、可負擔的托育與教育服務，以及男女能否公平分擔照顧責任。

「總生育率」是依當年各年齡層婦女生育率推估，每名婦女一生平均生育子女數的指標；人口學上常以約 $2.1$ 作為人口長期替代水準的參考值。這是比較三國少子女化程度的工具，不能單獨用來判斷某項政策是否有效。

臺灣、日本與韓國的共同背景包括晚婚、不婚增加、住宅與育兒成本偏高、長工時，以及女性承擔較多無酬照顧工作。韓國另有高度競爭的教育與補習支出；日本與韓國的出生又高度集中於婚姻內，婚姻減少會直接影響出生數。

解題方法

可依「人口趨勢—教育與社會政策—成效與限制—改進方向」四層作答，再逐國比較。所謂「教育政策」不只指學校課程，也包括幼兒教育與照顧、課後照顧、教育費用及補習負擔；「社會政策」則涵蓋生育與育兒津貼、育嬰假、工時、住宅及就業制度。

評估政策成效時，須區分短期與長期：托育名額增加、家長負擔下降、育嬰假使用率提高，屬於較直接的服務或制度成效；總生育率受到婚姻、就業、經濟景氣、人口結構等因素共同影響，不能把短期指標變化直接歸因於單一政策。

三國政策、成效與限制

一、臺灣

**政策措施：**臺灣以「0至6歲國家一起養」等政策擴大公共化托育與幼兒教育，增加育兒津貼及托育補助，並透過準公共化服務降低家庭自付費用；另有生育給付、人工生殖補助、育嬰留職停薪津貼、公共托育與社區公共托育家園等措施。教育面向則包括擴增公共化幼兒園、延長照顧服務與課後照顧，以減少家長在幼兒階段的時間與費用壓力。

**成效：**政府投入托育與育兒支持，服務供給及補助範圍逐步擴大，部分家庭的直接育兒負擔因此降低。政策也逐漸從單次生育獎勵，延伸至托育、幼兒教育與家庭支持。

**限制：**公共托育與平價幼兒園的供給仍不均，家長仍可能面臨候補、接送與服務時間不符工作需求等問題。補助可以降低一部分金錢負擔，卻難以單獨解決低薪與工作不穩、住宅成本、長工時、職場對育兒者不友善，以及女性承擔主要照顧責任等結構問題。私立教育、才藝及課後照顧費用也使家庭的實際育兒支出持續偏高。

二、日本

**政策措施：**日本長期以《兒童・子育支援法》及相關制度擴充幼兒教育、保育與育兒支援，採取幼兒教育與保育費用減免、兒童津貼、保育所擴增及育兒休業制度等措施。近年《兒童未來戰略》進一步提出加強兒童家庭支援、擴大兒童津貼、推動「任何兒童都可使用托育」等服務，並鼓勵男性育兒休業及改善工作與生活平衡。

**成效：**日本建立了較完整的幼兒保育與育兒休業制度，托育供給及家庭補助逐步增加，政策重心也從單純處理托育名額不足，擴及兒童與家庭的整體支持。

**限制：**晚婚、不婚及婚姻數下降，使出生人口持續承壓；日本出生多在婚姻內，政策若只支援已婚育兒家庭，難以處理尚未進入婚姻或對婚育感到卻步者的處境。

核心觀念

本題比較的是兩種「教育權力下放」安排：英國的分權（devolution）與德國的聯邦制（federalism）。兩者都讓次中央政府在教育政策上扮演重要角色，但權力來源和制度結構不同。

英國是單一制國家，透過法律將部分權力授予蘇格蘭、威爾斯及北愛爾蘭的立法機關與行政機關；教育已是這些構成國的重要自治政策領域。英格蘭則沒有與其他構成國相同的地方議會，教育政策主要由英國中央政府負責。因此，英國分權具有不對稱性，各地的自治權限與制度安排並不完全相同。

德國是聯邦國家，教育主要由 16 個邦（Länder）負責。依德國《基本法》的權限分配原則，邦在教育文化事務上具有廣泛權責；各邦透過文教部長常設會議（KMK）協調共同事項，以兼顧邦自治與跨邦一致性。

解題方法

作答可依「權力配置 → 政策制定與實施 → 優點 → 挑戰」逐一比較兩國，並在最後指出共同點與制度差異。重點不在羅列國名或組織，而在說明權力下放如何影響課程、師資、經費、評量及跨區協調。

須特別區分：英國的分權是中央向構成國授權，且各地權限不對稱；德國則是聯邦架構下邦原本即享有廣泛教育權限。兩者皆可能產生政策多元與地方適應性，也都面臨跨區差異和協調成本。

一、英國分權對教育政策的影響

政策制定與實施

英格蘭由英國政府及其教育主管部門制定主要教育政策；蘇格蘭、威爾斯及北愛爾蘭則由各自的政府或行政機關，在其權限範圍內規劃並執行教育政策。地方政府、學校及相關教育機構再依各地制度落實政策。

這種權責配置使四地可在課程架構、資格與評量、學校治理、教師政策及高等教育等方面採取不同做法。共同的英國國家背景並不代表存在一套完全統一的教育政策。

優點

1. 因應地方需求：各地能回應不同的語言文化、社會條件與政治優先事項，例如威爾斯可重視威爾斯語教育，各地也能依自身需要安排課程與教育服務。
2. 政策選擇多元：各構成國可嘗試不同改革方式，形成相互比較與學習的空間。
3. 提升地方民主問責：教育議題由較接近民眾的政府與議會處理，政策辯論與責任歸屬較容易連結地方選民。

挑戰

1. 政策差異擴大：課程、評量、資格、資源分配及教育改革方向可能逐漸分歧，造成跨地區比較與政策協作不易。
2. 權責關係複雜：分權範圍因構成國而異，英格蘭又主要由英國中央政府管理，容易形成制度上的不對稱與權責認知落差。
3. 資源與成果不均：各地財政能力、政策選擇及行政執行條件不同，可能造成教育資源與學習機會差距。
4. 跨區銜接成本增加：學生、教師或教育機構跨區流動時，課程、資格及評量制度差異可能增加銜接需求。

二、德國聯邦制對教育政策的影響

政策制定與實施