114 身心障礙特考三等 教育行政類科 教育哲學 考古題詳解

一、核心觀念：何謂「哲學思考」（philosophizing）？（5 分）

「哲學思考」不是背誦哲學家或哲學學派的主張，而是運用理性、反省與批判，追問問題的根本意義、前提與價值，並以充分理由形成判斷。它重視的不只是「事情如何發生」，也追問「何者為真、何者為善、何種作法較合理」。

哲學思考常見的面向包括：

1. 概念分析：釐清重要概念的意義與彼此關係，例如「教育」是否等同訓練、「公平」與「平等」有何差異。
2. 前提檢視：找出論述或制度背後未明說的假設，例如以考試成績衡量學習是否完整反映教育成效。
3. 理由論證：檢查主張是否有充分理由、推論是否合乎邏輯，並能回應可能的反對意見。
4. 價值判斷：辨明涉及哪些價值，以及價值間是否衝突，例如效率、公平、自由與公共利益。
5. 反省與修正：依據論證與經驗重新檢視既有信念或作法，使判斷更周延。

因此，教育哲學若界定為「對於教育問題的哲學思考」，就是以哲學方式分析教育中的概念、知識、價值、目的與實踐問題。

二、解題方法：從「思考方式」推展到「實務作用」

本題分成兩層作答：前段先界定哲學思考，後段說明這種思考如何進入教育實務。論述時，可依「釐清問題—檢視理由與價值—形成方向—回到行動」的脈絡，說明教育哲學如何協助教育工作者與決策者作出更有根據的判斷。

三、教育哲學對教育實務的作用（20 分）

（一）釐清教育概念，避免各說各話

教育現場經常使用「學習成效」、「適性發展」、「公平」、「成功」等概念；若概念沒有釐清，政策討論和教學判斷便容易各自採用不同標準。教育哲學透過概念分析，協助教育工作者說清楚問題究竟指什麼。

例如，討論「教育公平」時，需先區分公平是否只是人人接受相同資源，或也包括依學生需求提供不同支持。概念釐清後，學校才能進一步討論資源配置是否合理。

（二）揭露隱含前提，檢查制度與作法的合理性

教育政策與教學方法通常建立在某些假設上。教育哲學可追問：這些假設是否成立？有沒有忽略其他重要因素？採取某項措施的理由是否充分？

例如，若以標準化測驗成績作為主要績效指標，便應檢視「測驗分數足以代表學生學習」這項前提是否合理，以及是否因此忽略創造力、合作能力或身心發展。透過檢查前提，可避免把習以為常的制度直接當成理所當然。

（三）確立教育目的，協助課程與教學作出選擇

課程內容、教學方法和評量方式，都與「教育要培養什麼樣的人」有關。教育哲學透過探究教育目的與理想，提供課程及教學選擇的方向。

核心觀念

本題考查彼德思（R. S. Peters）對「教育」概念的分析，重點是第二項「合認知性」（the cognitive criterion），並要求用這項規準比較教育與訓練。

彼德思提出，某種活動要稱為「教育」，須符合三項規準：

1. 合價值性（worthwhileness）：傳授的內容具有值得追求的價值。
2. 合認知性（cognitive criterion）：活動涉及知識與理解，並形成不僵化的認知觀點。
3. 合程序性（procedural criterion）：學習者須以理解、知情且自願的方式參與，不能只靠灌輸或強制。

其中，合認知性要求教育不能止於讓人記住資訊或熟練某項操作，而須使學習者真正理解所學，並能把所學放進較廣的知識脈絡中思考。

合認知性規準的內涵

一、包含知識與理解，而非只有資訊或技能

教育須使學習者掌握有意義的知識，並理解其內容、理由、原則及相互關係。只會背誦結論，卻不能說明其意義；或只會依指令操作，卻不知道操作原理，都不足以充分符合合認知性。

例如，學生不只記住某一歷史事件的年代與人物，也能理解事件的背景、因果關係及其歷史意義，才顯示學習超越了資料記憶。

二、形成認知觀點，能將知識置於較廣脈絡

「認知觀點」是指學習者能從較寬廣的角度理解所學，掌握該領域的基本概念、方法、限制，以及它與其他知識或人生經驗的關係。教育不應讓知識成為彼此孤立的片段，而應協助學習者建立整體性的理解。

例如，學習自然科學除了知道個別定律，還要理解科學如何透過觀察、證據與推論形成知識，並能辨認科學解釋的適用範圍。

三、所學不可僵化或惰性，須能影響判斷與行動

彼德思所說的知識、理解與認知觀點「不可僵化」（not inert），意指學習成果不能只停留在考試作答或記憶庫中，而要能運用於新的情境，並影響學習者的思考、判斷、態度與行動。學習者應能依據理解作出有理由的判斷，而非只在固定情境中重複既定反應。

解題方法：以「理解與觀點」區分教育和訓練

核心觀念

本題考查教育分析哲學如何釐清「自主」概念，並辨析自主與四個相關概念：自由、獨立、自我決定、理性。作答時不能把「自主」直接等同於「想做什麼就做什麼」，也不能把它簡化成「不需要別人幫忙」。重點是分析概念的核心意涵、使用條件，以及它與相近概念的關係。

在十二年國民基本教育的脈絡中，「自主行動」不是放任學生任意選擇，而是使學生能理解情境與自身需求，形成經思考的目標，採取適當行動，並承擔相應責任。自主學習因此不只是學生自行完成作業，而是學生逐步參與學習目標、策略與成果檢核等過程。

解題方法

採用概念分析的方式，先提出「自主」的核心定義，再以必要條件與概念區辨檢視相關概念。作答順序可安排如下：

1. 說明自主的核心意涵。
2. 區分自主與自由：著眼於行動是否受限制，以及行動是否由自己認可的理由引導。
3. 區分自主與獨立：著眼於能否不依賴他人，以及是否能作出自我治理。
4. 區分自主與自我決定：說明決定的來源與決定是否自主並非同一問題。
5. 區分自主與理性：說明理性如何支持自主，同時指出理性不等於自主。

這種作法可以避免只列舉近義詞，而能明確說明概念間是部分重疊、彼此支持，或各有不同。

一、「自主」的概念分析

「自主」可理解為個人依據自己認可的理由與價值，反思、形成並調整行動原則，進而治理自身行動，且願意承擔行動後果的能力與狀態。其核心包括：

• 自我治理：行動由個人參與形成的原則或目標引導，而非完全受外在命令、慣性或一時衝動支配。
• 反思與認可：個人能檢視自己的欲望、信念與選擇，並判斷是否願意以它們作為行動依據。
• 理由與判斷：選擇須能提出一定理由，並能理解行動與目的、情境之間的關係。
• 責任承擔：自主行動者能承認行動是自己所採取，並對其結果負起相應責任。
• 發展性與情境性：自主不是有或無的二分狀態，而是會隨年齡、能力、知識、支持條件與情境而發展。

以教育情境而言，教師提供目標、規範、資源與回饋，不必然會消滅學生自主。若學生能理解學習任務，逐步參與設定目標、選擇策略、監控進度並反省成果，教師的引導可以成為自主發展的支持。反之，表面上讓學生自由選擇，若學生欠缺資訊、判斷能力或實質選項，也未必構成充分的自主。

二、自主與自由

自由通常指個人有行動或選擇的空間，尤其是沒有受到不當外在干預或強迫；自主則進一步關心個人是否能依據自己反思後認可的理由治理行動。

兩者相關，但不相同：

• 自由是自主的重要條件之一。若個人完全遭受強迫，通常難以說其行動是自主的。
• 自由不必然帶來自主。個人即使沒有外在限制，也可能受衝動、成癮、偏見或未經反思的欲望支配。
• 自主不等於無限制。合理的規範、必要的指導或安全界線，若有助於個人理解理由並發展判斷，不必然與自主相衝突。

例如，學生可以自由選擇不準備考試，但若這項選擇只是受當下怠惰支配，且未考量自己的學習目標，就不能僅因「沒有人強迫」便認定其具備充分自主。

三、自主與獨立（不依賴）

獨立通常指不依賴他人，或能自行完成某項工作；自主指能否自我治理、依據反思後認可的理由行動。

兩者的區別在於：

一、核心觀念：德行倫理學與教師專業倫理（10分）

（一）德行倫理學的主要論點

德行倫理學以亞里斯多德倫理學為代表，關心的核心問題是「怎樣的人才是好人、好教師」，以及「如何過良善而圓滿的生活」。它以品格與德行為道德判斷的重心，與著重「應遵守何種規則」的義務論、著重「行動會產生何種結果」的效益論有所不同。

1. 以德行與品格為核心：德行是經由學習、反覆實踐與習慣養成的穩定品格傾向，使人能持續選擇並實踐善。教師的專業倫理不只在於知道規範，更在於內化公正、誠信、關懷、尊重、責任等德行。
2. 以人的完善與幸福為目的：倫理實踐指向個人及群體的良善生活與福祉。教師專業倫理的目的，因而包括促進學生的學習、人格發展、權益與整體福祉，以及維護教育關係與公共信任。
3. 重視實踐智慧：德行要落實於具體情境，不能只靠抽象規則。實踐智慧（phronesis）是辨識情境中的道德關鍵、權衡相關價值並作出適切判斷的能力。
4. 強調適切而非機械套用：亞里斯多德以「中道」說明德行是在具體情境中避開過度與不足，找到合宜的行動。中道不是折衷或一律取中，而是由具備實踐智慧的人，依對象、情境及目的作出恰當選擇。
5. 德行具有實踐與社會脈絡：品格在關係、制度與日常實踐中養成；教師既要成為學生的道德示範者，也須在學校共同體中與同儕、家長及社區建立負責任的合作關係。

（二）教師專業倫理的內涵

依教育部《中華民國教師專業素養指引》所列「認同並實踐教師專業倫理」，其指標包括思辨並認同倫理以維護學生福祉、透過教育實踐關懷弱勢學生，以及藉由實踐與省思發展溝通、合作、問題解決與持續專業成長能力。

據德行倫理學觀之，教師專業倫理是教師在教學、輔導、評量、親師互動及校務合作等專業實踐中，基於教育目的與學生福祉，形成並展現適切德行，運用實踐智慧處理價值衝突，並持續反省、精進的專業品格與行動方式。它包含：

• 教師個人品格：誠信、正直、負責、謙遜及自我節制。
• 教育關係中的德行：尊重學生人格與差異、公平對待、關懷弱勢、守護隱私、避免權力濫用。
• 專業判斷與行動：以學生福祉為依歸，兼顧教育目的、學生權益、情境脈絡及相關規範，作出有理由且可負責的決定。
• 共同體責任：與同儕、家長及社區溝通合作，維護教育專業的公共信任，並持續反省與成長。

二、解題方法

本題分為「說明內涵」及「申論教育方式」兩部分。第一部分先以德行倫理學的核心概念——品格、德行、幸福、實踐智慧與中道——建立論述，再連結教師專業角色與學生福祉。第二部分則依德行養成的歷程，從「理解德行、在實踐中習得、透過省思持續成長」提出教育策略，並以教師專業倫理指標作為具體落點。

答題重點是說明：專業倫理教育不能止於講授守則，還要讓教師能在真實教育情境中辨識問題、作出合宜判斷，並透過反覆實踐養成穩定品格。

三、以德行倫理學為本的專業倫理教育（15分）

（一）確立教師專業德行及教育目的

師資培育與在職進修應先說明教師工作的道德目的：以學生福祉、學習與發展為依歸，尊重學生人格與差異，履行教師的專業責任。再引導教師理解具體德行及其在教育場域中的意義，例如：

• 公正：依公平且相關的標準評量學生，並留意制度或慣例是否造成弱勢學生的不利。
• 關懷：辨識學生的需要，提供適切支持，尤其關照弱勢與特殊需求學生。
• 誠信與責任：如實處理評量、紀錄與親師溝通，對專業決定承擔責任。