114 身心障礙特考三等 教育行政類科 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查班杜拉（Albert Bandura）的社會學習理論。觀察學習是指個體觀察他人的行為及其後果，進而習得新的行為或改變原有行為；學習不必然立刻表現為行為，實際表現也會受到動機與環境影響。

班杜拉將成功的觀察學習分為四個歷程：注意、保留、再生、動機。前三者涉及習得行為所需的認知與行動條件；動機則影響個體是否將已學會的行為表現出來。

解題方法

作答時先依序說明四個歷程，再將每個歷程連結到具體的教學作法。教育應用可從「提供適當楷模、協助學生記住並練習行為、運用行為後果增進表現」三個方向整理，並補充自我效能與替代學習的作用。

一、成功觀察學習的步驟

1. 注意歷程（attention） 學習者必須注意楷模及其行為，才能開始觀察學習。楷模的地位、能力、親和力與行為的顯著性，以及觀察者本身的興趣、需求和注意力，都會影響注意程度。

2. 保留歷程（retention） 學習者將觀察到的行為以意象或語文符號加以編碼，保存在記憶中。重述、摘要、心像想像與事後複習，都能增進保留。

3. 再生歷程（reproduction） 學習者將記憶中的行為轉化為實際表現。表現品質受到既有能力、身體條件、練習機會和回饋影響；觀察學會行為，不代表已能熟練執行。

4. 動機歷程（motivation） 學習者衡量行為可能帶來的結果，決定是否表現該行為。獎賞、肯定或其他正向結果能提高表現意願；預期受到懲罰則可能抑制表現。班杜拉指出，習得與表現並不相同：個體可能已學會行為，卻因缺乏動機而沒有表現。

二、觀察學習在教育上的應用

核心觀念

本題考查「期望價值理論」（expectancy-value theory）如何解釋學生的課業動機，以及教師如何據此改善學生的學習投入。此理論指出，學生是否願意選擇、開始並持續一項任務，主要取決於兩個判斷：

• 成功期望：學生相信自己能否完成任務或在任務中成功。
• 主觀任務價值：學生認為這項任務對自己是否重要、有趣或有用，以及完成任務須付出的代價。

簡化來說，課業動機會隨成功期望與任務價值提高而增強，並受知覺代價拉低：

「從學習中逃走」並非單指懶惰，而是學生對課業形成不利的期望與價值判斷：他覺得自己做不到、覺得課業不值得投入，或認為投入所需的時間、努力、焦慮與失敗風險太高。

主觀任務價值常包括四個面向：

1. 成就價值（attainment value）：做好這件事對個人身分、自我認同或重要目標有多大意義。
2. 內在價值（intrinsic value）：任務本身帶來多少興趣與愉悅。
3. 效用價值（utility value）：任務對未來學習、職涯或生活目標有多少幫助。
4. 代價（cost）：學生為完成任務所感受到的時間、精力、焦慮、機會損失與失敗風險。

解題方法

作答時可先用「期望」和「價值」兩個面向分析學生為何退出學習，再提出與問題相對應的教師作法。期望低，重點在建立學生可達成的成功經驗；價值低，重點在提升課業的意義、興趣與用途；代價高，則應協助學生降低不必要的負擔與焦慮。

學生的動機薄弱可分為以下情形：

• 成功期望低：學生認為自己缺乏能力，或多次失敗後預期努力仍無法改善結果，因此不願開始或持續作答。
• 成就價值低：課業表現與學生重視的目標、自我認同缺乏連結，學生不覺得學好這項內容對自己重要。
• 內在價值低：教材或活動缺乏興趣，學習經驗單調，學生難以從任務本身獲得滿足。
• 效用價值低：學生看不出課業與未來生活、升學、職涯或個人目標的關聯，因而認為投入沒有實際用途。

核心觀念

本題要求分別說明兩件事：第一，研究者如何批評皮亞傑認知發展理論；第二，新皮亞傑理論如何回應這些批評。答題時應先指出皮亞傑理論的核心主張，再依「階段與領域、能力估計、個別差異、發展機制」等面向整理批評，最後說明新皮亞傑學者如何結合資訊處理觀點加以修正。

皮亞傑認為，兒童透過同化、調適與平衡作用建構知識；認知發展依序經歷感覺動作期、前運思期、具體運思期與形式運思期，各階段具有不同的思考結構。新皮亞傑理論保留兒童主動建構知識、認知能力隨發展增加等想法，同時納入工作記憶、注意力、策略、領域知識等資訊處理因素。

解題方法

以「理論缺點—修正方向」成對作答，能清楚呈現新皮亞傑理論如何承接皮亞傑，而非只羅列兩套理論的名詞。申論時可先列出皮亞傑理論的主要批評，再用新皮亞傑理論逐點補充其修正主張。

皮亞傑認知發展理論受到的批評

一、階段劃分過於整齊，低估不同領域間的表現差異

皮亞傑以整體階段描述認知發展，容易令人以為兒童進入某一階段後，各類問題都會呈現相同的思考能力。然而，兒童在不同知識領域、不同任務上的表現常不一致；同一名兒童可能已能在熟悉情境中進行某種推理，卻在結構相似但內容陌生的任務上失敗。這種同一階段內的表現差異，常稱為「水平遲滯」。

二、低估幼兒的認知能力

皮亞傑的部分實驗任務對語言理解、注意力與作答方式有要求。幼兒若未理解問題，或受題目呈現方式影響，可能答錯，但錯誤未必代表其缺乏相關概念。因此，後續研究透過改變任務形式，發現幼兒在某些概念上的能力早於皮亞傑原先估計。

三、對階段轉換的解釋不足

皮亞傑以同化、調適與平衡作用說明認知發展，並提出兒童會逐步形成更成熟的認知結構；但理論對某項具體能力如何發展、哪些因素促使兒童由一階段轉向下一階段，說明不夠細緻。例如，注意力、記憶、策略使用與練習經驗各自如何影響解題表現，未被充分拆解。

四、較少處理個別差異與情境影響

理論強調普遍的發展階段與大致年齡順序，但實際表現會受到經驗、教育、文化、熟悉程度及個人能力影響。以固定年齡或整體階段概括兒童能力，容易忽略兒童之間的差異，以及教學和任務情境所造成的變化。

五、較少說明知識與學習經驗的作用

皮亞傑重視兒童自行建構知識，但較少細述領域知識、成人引導與文化經驗如何促進特定能力。兒童對某領域越熟悉，往往越能掌握該領域的問題；這表示解題表現不只取決於整體認知階段，也和已有知識有關。

新皮亞傑理論提出的修正主張

核心觀念

奧蘇貝（D. P. Ausubel）的「有意義的學習」是認知學習理論，強調新知識要與學習者既有認知結構中的相關概念建立實質、有意義的連結。學習者不是只把資訊機械背下來，而是能理解新舊知識的關係，並將新知納入原有認知結構。

有意義學習須具備三項條件：

1. 教材具有潛在意義：教材內容本身清楚、合乎邏輯，能與學習者的既有知識建立關聯。
2. 學習者具備相關先備知識：認知結構中已有可供連結的概念。
3. 學習者有學習意向：願意主動理解並連結新舊知識，而非只求逐字記憶。

題目分成兩部分：學生如何有效理解學習內容，以及教師如何協助這種理解。因此作答時，應先交代學生的理解歷程，再說明教師如何安排教材、提示先備知識並引導連結。

解題方法

學生如何有效理解學習內容

學生應將新知識與既有知識建立關係，並在理解內容意義與概念結構後，將其納入認知結構。有效學習可包括以下做法：

• 喚起並檢視先備知識：先辨認自己已知的相關概念，確認新內容要接在哪些舊知識上。
• 掌握概念間的關係：辨別上位概念、下位概念及同位概念，理解各概念如何分類、包含或比較。
• 主動整合與改組知識：將新概念和舊概念比較，找出共同點、差異及適用條件；必要時修正原有理解。
• 以自己的話說明並舉例：能解釋概念、舉出例子或說明其與其他概念的關係，表示已超越表面背誦。
• 在新情境中應用：將所學用於不同問題或情境，以檢驗自己是否真正理解。

教師如何協助學生進行有意義的學習

教師應依據學生既有認知結構組織教學內容，並提供新舊知識之間的連結線索：