115 一般警察特考三等 行政警察人員類別 心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查班杜拉（Albert Bandura）社會認知理論中的「自我效能」（self-efficacy），重點包括：

1. 自我效能的意義。
2. 自我效能的構成面向。
3. 自我效能與結果預期、自尊及實際能力的區別。
4. 自我效能的形成來源。
5. 青少年提升自我效能的具體方法。

班杜拉認為，人的行為受到個人因素、行為與環境三者交互決定，稱為「交互決定論」（reciprocal determinism）。自我效能即是個人對自己能否組織並執行必要行動，以完成特定任務的信念。

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一、自我效能的意義

自我效能是指個人對自己「能否完成某項特定行為或任務」的能力判斷與信念。

例如：

• 「我相信自己能在期限內完成讀書計畫。」
• 「我有能力在考試中解決複雜的心理學題目。」
• 「即使遭遇挫折，我仍能採取方法改善成績。」

自我效能的核心不是個人是否真的具有某種能力，而是個人如何評估自己是否有能力完成特定任務。這種能力信念會影響個人的：

• 行動選擇；
• 努力程度；
• 堅持時間；
• 面對挫折的反應；
• 情緒與壓力感受；
• 最後的實際表現。

自我效能具有「情境特定性」。一個人在數學方面具有高度自我效能，不代表其在人際溝通、運動或公開演講方面也具有同樣程度的自我效能。

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二、自我效能的概念結構與構成面向

（一）效能預期與結果預期

班杜拉區分兩種不同的預期：

1. 效能預期（efficacy expectation）

個人相信自己能否完成某項行為。

例如：「我相信自己能每天完成兩小時的複習。」

2. 結果預期（outcome expectation）

個人相信某項行為完成後，將會產生什麼結果。

例如：「如果我每天完成兩小時複習，考試成績就會提升。」

兩者的差別在於：

• 效能預期著重「我能不能做到」；
• 結果預期著重「做到之後會發生什麼」。

即使個人相信努力讀書可以提升成績，若其認為自己沒有能力持續讀書，效能預期仍然偏低，實際行動便容易減少。

（二）自我效能的三個主要面向

1. 程度或層級（magnitude／level）

指個人願意挑戰的任務難度層級。

例如，同樣是「準備考試」，有些人只相信自己能完成基礎題，有些人相信自己能處理高難度申論題。能夠設定並接受較高難度挑戰者，表示其自我效能程度較高。

2. 強度（strength）

指個人對其能力信念的堅定程度。

自我效能強度高的人，即使第一次失敗，也不會立即認定自己沒有能力，而會修正方法、持續努力。自我效能強度低的人，則容易因一次失敗而放棄。

3. 普遍性或廣度（generality）

指自我效能信念能否從某一情境類化到其他相近情境。

例如，青少年在課堂報告中建立表達能力後，若能將這份信心延伸至面試、社團活動及人際溝通，表示自我效能具有較高的普遍性。

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三、自我效能與相關概念的區別

（一）自我效能與自尊不同

• 自我效能：我相信自己能否完成特定任務。
• 自尊：我對整體自我價值的評價。

一名學生可能整體自尊良好，但對數學考試缺乏自我效能；也可能數學自我效能很高，但整體自尊仍然偏低。

（二）自我效能與實際能力不同

自我效能是主觀信念，實際能力是客觀表現。兩者通常相關，但不完全相同：

• 能力高而自我效能低：有能力卻缺乏信心，容易逃避挑戰。
• 能力尚未成熟而自我效能過高：可能低估困難，準備不足。
• 最理想的狀態：具有實際能力，也能形成合理而穩定的自我效能。

（三）自我效能與結果預期不同

「我能不能做到」是自我效能；「做到後會得到什麼結果」是結果預期。兩者不可混為一談。

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四、自我效能的形成來源

班杜拉指出，自我效能主要來自以下四個來源：

（一）成功經驗或精熟經驗（mastery experiences）

這是形成自我效能最重要、最具影響力的來源。

個人親自完成任務並獲得成功，會增強「我有能力做到」的信念。相反地，持續失敗，尤其是在尚未建立穩定信心之前遭遇失敗，容易降低自我效能。

例如，青少年先完成一個月的讀書計畫，再逐步提高難度，能累積真實的成功經驗。

（二）替代經驗或觀察學習（vicarious experiences）

個人觀察與自己條件相近的人成功完成任務，會產生「如果他做得到，我也有機會做到」的信念。

替代經驗的效果取決於榜樣與觀察者的相似程度。對青少年而言，同年齡且背景相近的同儕榜樣，通常比距離過遠的成功者更具有說服力。

（三）言語說服（verbal persuasion）

重要他人透過具體、可信的鼓勵，使個人相信自己具有完成任務的能力。

有效的言語說服不是空泛稱讚，而是指出具體能力與可改進之處，例如：「你已經能掌握理論架構，只要再補強案例分析，就能完成申論題。」

單純說「你一定最棒」但缺乏實際根據，對自我效能的提升效果有限。

（四）生理與情緒狀態（physiological and affective states）

個人會依據自己的身體與情緒狀態判斷能力。

例如：

• 過度緊張，可能被解讀為「我沒有能力」；
• 心情穩定、精神充足，較容易形成「我可以處理」的判斷；
• 適度的緊張可提升警覺，但過度焦慮會削弱自我效能。

因此，降低不必要的焦慮、改善睡眠與建立穩定作息，都有助於維持自我效能。

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核心觀念

本題所稱「二十世紀最重要的三大經典學習理論」，係指心理學中用來說明個體如何因經驗而產生相對持久行為改變的三種主要理論：

1. 古典制約學習（classical conditioning）
2. 操作制約學習（operant conditioning）
3. 觀察學習或社會學習理論（observational learning／social learning theory）

前兩者主要源自行為學派，強調環境刺激、反應及其後果；第三者由 Bandura 發展，進一步指出人類不必親自接受增強，也能透過觀察他人而學習。

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解題方法

本題屬於心理學理論申論題，作答時應採取「理論名稱＋代表學者＋核心機制＋重要概念＋生活或犯罪防治相關例子」的架構。

每一種理論至少應交代：

• 學習是如何發生的；
• 行為改變受到何種因素影響；
• 理論中的重要專有名詞；
• 具體生活實例。

如此可完整呈現三種理論的異同，避免只列出名稱而欠缺解釋。

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一、古典制約學習

（一）基本意義

古典制約主要由 Pavlov 的狗唾液分泌實驗所建立，後由 Watson 等行為學家加以發展。其核心是：

原本不能引起特定反應的中性刺激，經過與能自然引起該反應的刺激反覆配對後，會逐漸具備引發該反應的能力。

古典制約主要形成的是刺激與刺激之間的聯結，個體通常是被動產生反應。

（二）Pavlov 實驗中的重要概念

以鈴聲與食物的實驗為例：

1. 無條件刺激（unconditioned stimulus, UCS） 食物本身即可自然引起狗分泌唾液，因此食物是無條件刺激。

2. 無條件反應（unconditioned response, UCR） 狗看到食物而分泌唾液，是不需學習即可出現的反應。

3. 中性刺激（neutral stimulus, NS） 在制約形成前，鈴聲本身不會引起狗分泌唾液，因此鈴聲是中性刺激。

4. 制約刺激（conditioned stimulus, CS） 鈴聲與食物多次配對後，鈴聲單獨出現即可引起唾液分泌，此時鈴聲轉變為制約刺激。

5. 制約反應（conditioned response, CR） 狗聽到鈴聲而分泌唾液，是學習後產生的制約反應。

其關係可表示如下：

$$食物（UCS）\rightarrow 分泌唾液（UCR）$$ $$鈴聲（NS）＋食物（UCS）\rightarrow 分泌唾液（UCR）$$ $$鈴聲（CS）\rightarrow 分泌唾液（CR）$$

（三）重要學習現象

1. 習得（acquisition） 中性刺激與無條件刺激經多次配對後，形成制約反應的過程。

2. 消弱（extinction） 制約刺激反覆出現但不再伴隨無條件刺激，制約反應逐漸減弱。 例如學生曾因考試失敗而害怕考場，經多次順利應試後，考場焦慮逐漸降低。

3. 自發恢復（spontaneous recovery） 制約反應消失一段時間後，可能在制約刺激再次出現時短暫恢復。

4. 刺激類化（stimulus generalization） 個體對與制約刺激相似的刺激也產生相同反應。 例如曾遭大型犬攻擊的人，之後看到其他相似犬隻也感到害怕。

5. 刺激辨別（stimulus discrimination） 個體逐漸學會只對特定刺激產生反應，而不對相似刺激反應。 例如學生只在正式考試鈴聲響起時緊張，對一般提示音不感到焦慮。

6. 高級制約（higher-order conditioning） 已經形成制約刺激的刺激，再與另一個中性刺激配對，使後者也能引發制約反應。

（四）生活與犯罪防治實例

若兒童每次看到警車便伴隨家長緊張、責罵，久而久之，兒童可能單獨看到警察或警車便產生害怕反應。此種恐懼並非警察本身自然造成，而是透過過去經驗形成刺激聯結。

在犯罪防治與矯治工作中，犯罪現場、特定同儕、特定場所等，都可能成為與犯罪經驗聯結的制約刺激。因此，環境改變、刺激辨別與暴露訓練可作為行為矯正的重要基礎。

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二、操作制約學習

（一）基本意義

操作制約主要由 Thorndike 與 Skinner 發展。其核心是：

行為發生後所帶來的結果，會影響該行為日後出現的頻率。

個體會主動「操作」環境，行為結果再回過頭來改變行為。Thorndike 的效果律指出，帶來滿意結果的行為較容易重複，帶來不愉快結果的行為較不容易重複。

Skinner 則透過操作制約箱研究按壓槓桿、獲得食物等行為，說明行為後果對行為強度的影響。

（二）增強與懲罰

操作制約的判斷重點是：行為後果是否使該行為增加或減少；「正」與「負」則是指刺激的增加或移除。

類型	行為後的變化	行為結果	例子
正增強	增加愉快刺激	行為增加	學生答對問題獲得獎勵，因此更願意回答
負增強	移除厭惡刺激	行為增加	繫上安全帶後警示音停止，因此更常繫安全帶
正懲罰	增加厭惡刺激	行為減少	違規者接受罰款，因此違規行為減少
負懲罰	移除愉快刺激	行為減少	青少年違規後被取消手機使用權，因此違規行為減少

其中最常見的陷阱是：

• 負增強不是懲罰；
• 「負」表示移除刺激，不代表負面結果；
• 增強的目的在於增加行為；
• 懲罰的目的在於減少行為。

（三）其他重要概念

1. 塑造（shaping） 將複雜行為拆解成多個階段，對逐步接近目標的反應給予增強。 例如矯治人員先獎勵個案準時報到，再獎勵遵守規範，最後培養其穩定工作與守法行為。

核心觀念

本題比較兩種心理學取向對「早期經驗是否影響個人心理健康」的看法，並要求進一步評價其理論優缺點。作答核心不在於判斷哪一學派絕對正確，而在於掌握：

1. 心理動力取向如何解釋早期經驗、無意識衝突與成人心理健康。
2. 後現代取向如何質疑固定、單一、普遍化的早期經驗因果論。
3. 兩種理論在因果性、可變性、語言建構及治療觀點上的差異。
4. 對兩者進行平衡評論，避免把早期經驗寫成「完全決定命運」，也避免誤寫成後現代取向「否定童年經驗」。

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解題方法

本題適合採取「分述理論—比較差異—分別評論—綜合評價」的四段式架構：

1. 先界定心理動力取向的核心概念。
2. 再說明後現代取向對早期經驗的重新詮釋。
3. 比較兩者對心理健康形成機制的不同看法。
4. 最後從理論價值、研究證據、文化脈絡及臨床應用進行評論。

答題時應同時處理「早期經驗有沒有影響」與「影響是否固定、必然、不可改變」兩個層次。高分關鍵是指出：心理動力取向重視早期經驗的深層與持續影響；後現代取向則重視個人如何在語言、關係與社會脈絡中賦予早期經驗意義。

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一、心理動力取向的觀點

（一）早期經驗形成心理結構

心理動力取向認為，個人的人格與心理功能，受到幼兒期親子關係、依附經驗、滿足與挫折、照顧品質及家庭互動的深刻影響。

佛洛伊德的古典精神分析強調，兒童早期欲望與衝突若未獲得適當處理，會被壓抑至無意識，日後透過焦慮、症狀、夢、反覆性人際模式及防衛機轉表現出來。早期經驗雖未必被個人清楚記得，仍可能以無意識方式影響其人格與行為。

後續的客體關係理論及依附取向，則更加重視兒童與主要照顧者互動所形成的「內在客體」或「內在運作模式」。例如，兒童若長期獲得穩定、敏感且一致的照顧，較容易形成「自己值得被愛、他人值得信任」的心理表徵；若早期經驗充滿忽視、拒絕或不一致，則可能形成負面的自我概念及不安全依附模式。

（二）早期衝突可能影響成人心理健康

心理動力取向認為，心理健康不只是表面上沒有症狀，也包括：

• 能夠辨識並調節情緒。
• 能夠建立穩定的人際關係。
• 能夠接受自身欲望與限制。
• 能夠以成熟防衛機轉處理衝突。
• 能夠維持自我認同及現實感。

早期創傷、情感剝奪、過度控制及不穩定依附，可能使個人在成年後出現焦慮、憂鬱、人格適應困難、親密關係障礙及情緒調節問題。其作用方式通常不是單一事件直接造成單一症狀，而是透過內化的信念、情感調節方式、人際期待及防衛機轉長期發揮影響。

（三）心理問題具有重複與再現性

心理動力取向特別重視「重複強迫」及移情現象。個人可能在成年後反覆選擇相似的人際關係，重現童年時期熟悉但痛苦的互動模式。例如，童年經常遭受忽視者，成年後可能不斷進入缺乏情感回應的關係，並將熟悉的關係模式誤認為安全感。

在心理治療中，個人也可能把過去對重要他人的期待、恐懼及情緒投射到治療師身上，形成移情。治療的目的即在於辨識這些無意識模式，使個人理解過去經驗如何影響當前生活，進而增加選擇與改變的能力。

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二、後現代取向的觀點

（一）反對單一、固定的心理真理

後現代取向質疑傳統心理學以單一標準解釋所有人的心理發展。其基本立場是：人的自我、問題及心理健康，並非完全由內在本質或過去事件所決定，而是在語言、社會關係、文化規範及權力脈絡中建構而成。

因此，後現代取向不會直接否定早期經驗，而是反對把早期經驗視為具有固定、普遍、必然因果力的因素。相同的童年事件，對不同個人可能產生不同意義；同一個人也可能在不同生命階段重新理解過去。

（二）經驗的意義取決於個人敘事

敘事治療認為，個人並非單純被過去事件推動，而是透過故事與語言組織自身經驗。問題未必只存在於事件本身，也存在於個人如何描述事件、社會如何命名事件，以及哪些聲音被壓抑、哪些聲音被視為正統。

例如，一名兒童曾遭受家庭忽視，可能將其理解為「我不值得被愛」，形成問題飽和的自我敘事；在治療過程中，若重新發現自己曾經努力求助、照顧他人或克服困境，便能建立較具力量的替代性故事。此種重新敘事不代表否定創傷，而是使早期經驗不再壟斷個人的身分與未來。

（三）重視當下脈絡與個人能動性

後現代取向強調，個人心理健康會受到當前家庭、職場、性別、階級、族群、文化及社會權力關係影響。心理困擾不能全部歸因於個人童年，也不能忽略現實中的歧視、貧困、暴力及社會排除。

其治療立場通常重視：

• 當事人是自身經驗的專家。
• 治療師採取合作、非權威的姿態。
• 透過對話發掘被忽略的例外經驗。
• 區分「人」與「問題」，例如不是「我是憂鬱的人」，而是「憂鬱正在影響我的生活」。
• 發展新的自我敘事與未來可能性。

因此，後現代取向強調人的可變性、主體性及復原能力，認為早期經驗雖然重要，但不必然成為固定命運。

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三、兩種取向的比較

比較面向	心理動力取向	後現代取向
對早期經驗的看法	早期經驗可能形成深層心理結構與無意識模式	早期經驗的意義須透過語言、關係與文化脈絡理解
心理問題來源	未解決的早期衝突、依附創傷及內化關係模式	問題敘事、社會規範、權力關係及當前脈絡

核心觀念

本題主要考查「偏差行為的心理理解、學習動機理論、青少年焦慮與壓力因應」，以及觀護人、輔導員的整合性處遇能力。品明經常輟學，不宜直接解釋為懶惰、故意反抗或缺乏責任感，應從下列面向分析：

1. 個人因素：學業能力、注意力、自我效能、情緒困擾、睡眠、物質使用及衝動控制。
2. 家庭因素：親子衝突、家庭功能不佳、疏於照顧、經濟壓力或家庭暴力。
3. 學校因素：學習挫敗、師生關係、同儕排斥、霸凌、標籤化或校規適應困難。
4. 同儕與社區因素：偏差同儕影響、幫派或網路文化、社區環境及可近性資源。
5. 司法與保護管束因素：對觀護、司法程序及未來處遇的恐懼，或因身分曝光而產生羞恥與污名感。

因此，輟學可視為一種具有功能的行為，例如逃避學業挫敗、避免同儕壓力、獲得偏差同儕接納，或表達對家庭與學校的不滿。處遇重點是找出行為功能，再設計替代行為，而非單純責備或處罰。

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解題方法

本題可採用「心理評估—動機提升—環境支持—情緒處遇」四階段作答。

一、先進行整體性心理評估

觀護人或輔導員應先建立信任關係，以非評判方式了解：

• 品明從何時開始輟學，以及輟學前後發生的事件。
• 缺課發生在特定科目、特定教師或特定同儕情境，還是全面性缺課。
• 每次缺課後獲得何種結果，例如逃離壓力、獲得同儕陪伴或避免被責罵。
• 學業能力、學習障礙、注意力問題、睡眠及身心症狀。
• 家庭支持、親子互動、經濟狀況與照顧功能。
• 是否有霸凌、創傷、物質使用、自傷意念或其他安全風險。

評估時不能只看「是否出席」，也要分析「缺席行為的前因、行為本身及後果」，亦即進行功能性行為分析：

$$A \rightarrow B \rightarrow C$$

其中，$A$ 為行為前的情境或誘發因素，$B$ 為輟學或缺課行為，$C$ 為行為後的結果。找出維持行為的因素後，才能以替代行為取代缺課。

二、依學習動機理論設計處遇

1. 自我決定理論

自我決定理論指出，個體的內在動機與持續投入，受到三項基本心理需求影響：

• 自主性：感受到自己能參與選擇，而不是完全被命令。
• 勝任感：相信自己有能力完成任務。
• 關係感：感受到教師、家長與輔導人員的支持與接納。

若品明長期被貼上「問題少年」標籤，容易缺乏勝任感與關係感；若所有處遇都採命令與威脅，也會削弱自主性。因此，應讓他參與訂定返校計畫，例如選擇先從半日到校、喜歡的課程或較信任的教師開始。

2. 期望—價值模式

學習動機可用下列概念表示：

$$M=E \times V$$

其中，$M$ 代表動機，$E$ 代表成功期望，$V$ 代表學習價值。若品明認為「自己一定讀不好」，成功期望接近零；即使知道升學重要，整體動機仍會低落。若他認為上學沒有意義，學習價值低，動機同樣會下降。

因此，處遇應同時提升：

• 成功期望：從難度較低、可完成的學習任務開始，累積成功經驗。
• 學習價值：將學習內容與未來職涯、興趣、技職教育或生活目標連結。
• 降低成本感：處理交通、經濟、同儕衝突、學習落差及返校後的尷尬感。

3. 自我效能理論

依據班杜拉的自我效能理論，個體是否願意投入任務，與其對「我能否做到」的信念密切相關。可藉由下列方式提升品明的自我效能：

• 將大目標拆成小目標，例如先完成一週三天到校。
• 提供適度難度的作業，避免一開始就面對大量補考或落後教材。
• 讓品明觀察與自己程度相近的同儕成功返校。
• 使用具體回饋，例如肯定準時到校、完成作業及主動求助的行為。
• 教導時間管理、筆記、考試準備等具體學習技巧。

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具體處遇策略

一、運用動機式晤談

品明接受保護管束，容易感受到被控制，因此晤談不宜採取說教、威脅或連續質問。可運用動機式晤談的精神：

• 以同理理解其輟學經驗。
• 以開放式問題了解他對上學與未來的看法。
• 反映其矛盾心理，例如「你不想每天被學校管，但又希望將來有一技之長」。
• 協助他自行說出返校的理由，而不是由成人單方面灌輸。
• 強化改變語句，例如「你已經能做到一週返校兩天，代表你不是完全做不到」。
• 尊重其選擇，同時清楚說明缺課的現實後果。

二、設定具體且可達成的返校計畫

返校目標應符合具體、可測量、可達成、具相關性及有時間限制的原則。例如：

1. 第一週先完成固定兩至三天到校。
2. 先安排半日或部分課程，逐步增加到校時間。
3. 指定一名可信任的導師、輔導教師或行政人員作為報到對象。
4. 每日記錄出席、情緒強度、學習完成度及遇到的困難。
5. 每週檢討一次，依實際狀況調整目標。

三、採取行為改變與正向增強

應把「到校、準時、完成一項學習任務、主動求助」視為可觀察的目標，並立即給予正向回饋。可採用：