113 原住民特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考的是杜威（John Dewey）在《民主與教育》（Democracy and Education, 1916）第 24 章〈教育哲學〉（Philosophy of Education）中對「哲學與教育關係」的經典論述。命題重點有三：

1. 哲學為教育的一般理論（Philosophy may be defined as the general theory of education）：杜威主張，若把教育界定為「形成人對自然與同伴之根本智性與情感傾向的過程」，則哲學（研究人與自然、人與人關係之根本立場的學問）就等於是這種「形成過程」的理論說明。哲學提出對實在（reality）、知識（knowledge）、價值（value）的基本看法，這些看法本身就是「教育應該培養什麼樣的心靈態度」的理論藍圖。
2. 教育為哲學的實驗室（Education is the laboratory in which philosophic distinctions become concrete and are tested）：哲學上的各種區分（如理性與經驗、個人與社會、身與心、目的與手段）若只停留在抽象思辨，永遠無法檢驗其真偽與價值；唯有落實到教育實踐──課程設計、教學方法、師生互動的實際結果──才能顯現這些哲學主張是否可行、是否有效。
3. 此說法根源於杜威的**實驗主義／工具主義（Experimentalism / Instrumentalism）**知識論：觀念（idea）不是對實在的靜態反映，而是解決問題的「工具」，其真假與價值須由「後果」（consequences）來驗證。哲學觀念若不經教育實踐的檢驗，就只是空泛的文字遊戲；教育若沒有哲學的指導，則淪為盲目的技術操作。兩者是「理論—實驗」的一體兩面，而非上下隸屬或互不相干的兩門學問。

解題方法

申論題「闡述＋舉例＋評論」三段式作答法：

• 闡述：先精確重述杜威原意，說明「哲學＝一般理論」「教育＝實驗室」兩個命題各自的意涵，並指出其理論基礎（實驗主義知識論、對傳統理論／實踐二元論的批判）。
• 舉例：挑選一至二組「哲學立場 → 教育實踐 → 檢驗結果」的完整案例，展示「理論在教育中被具體化並接受考驗」的過程，最好能包含杜威本人的實踐（芝加哥大學實驗學校）作為最有說服力的例證。
• 評論：從正面（貢獻）與反面（限制）兩個角度評價此說法，展現批判思考深度，避免只是複述教科書。

這樣的三段式安排，正好對應閱卷老師評分的三個給分點：理解正確、舉例貼切、評論有見地。

內容逐一分析（申論題無選項，改以論述要點逐一說明）

1. 「哲學是教育的一般理論」之要點 杜威反對把哲學看作是遠離人生的純粹思辨（如傳統形上學對「終極實在」的探究），主張哲學的真正起源是社會生活中各種利益（科學、宗教、經濟、政治、藝術）之間的衝突與矛盾。哲學的任務就是把這些衝突加以「明確表述」（explicit formulation），並提出調和的觀點與方法。而要讓這種調和真正落實，唯一有效的途徑就是透過「教育」──即透過形成新一代人的根本心智與情感傾向──來實現。因此哲學若要「起作用」，就必須以教育為其一般性的、應用性的理論場域，此即「哲學為教育之一般理論」。

2. 「教育是哲學的實驗室」之要點 反過來說，任何哲學上的區分（如理性主義 vs. 經驗主義、個人主義 vs. 社會本位、身心二元論等），若不落實在具體的教育情境中接受檢驗，就永遠只是抽象的、未經證實的假設。教育現場──課程內容如何安排、學生如何學習、教學方法產生什麼效果──提供了一個可觀察、可修正、可累積經驗的「實驗場」，讓哲學觀念得以被具體化、被驗證、甚至被推翻或修正。這正是杜威實驗主義精神在教育哲學上的延伸：真理不是先驗給定，而是在行動與後果中被檢驗出來。

3. 理論與實踐一體化的核心論證 杜威藉此說法根本上要打破傳統「理論／實踐二元論」：哲學不是高高在上、先於教育而存在的完整真理，教育也不是被動接受哲學指令的技術執行者。兩者是循環互動的關係——哲學為教育提供方向與假設，教育以其實踐結果回饋、修正、豐富哲學。

舉例說明

• 例一：知識論立場的教育實驗——傳統經驗主義（如洛克的「白板說」）主張心靈被動接受外在印象，據此發展出的教育理論強調「灌輸」「記誦」「被動接收教材」的教學法。

核心觀念

本題考核重點有二：

1. 價值澄清法（Values Clarification）之基本內涵：這是 1960～70 年代美國道德教育的重要理論，由 Louis Raths、Merrill Harmin、Sidney Simon 等人於《Values and Teaching》（1966）一書提出，屬於「歷程取向」（process-oriented）的道德教育理論，深受杜威實用主義、人本主義心理學（Rogers、Maslow）影響，主張教育者不應灌輸特定道德內容，而應協助學生「澄清」自己的價值。

2. 從哲學三大分支（形上學、知識論、價值論）評析價值澄清法之理論預設與缺失：此為教育哲學考題的典型出題手法——要求考生將教育理論還原到其哲學基礎（本體論、認識論、價值論），並指出其內在矛盾或不足之處。

作答時務必掌握 Raths 提出的「選擇－珍視－行動」三階段七步驟，這是說明「你對價值澄清法的理解」不可或缺的核心定義：

• 選擇（Choosing）：①自由地選擇；②從多種選項中選擇；③在深思熟慮各種後果後選擇。
• 珍視（Prizing）：④珍愛、重視自己的選擇；⑤願意公開肯定自己的選擇。
• 行動（Acting）：⑥根據選擇採取行動；⑦重複實踐，使之成為生活方式的一部分。

教師在此過程中扮演的角色是「中立的催化者」，透過「澄清式問答」（clarifying response）、價值單（value sheets）等策略，只引導歷程，不評斷學生所選價值內容之對錯。

解題方法

申論題的作答邏輯必須「先定義、後批判」，且批判必須緊扣題目指定的三個哲學分支，切勿泛泛而論。建議採取以下架構：

1. 第一段：說明價值澄清法的理論背景（反對灌輸式道德教育、受實用主義與人本心理學影響）與核心主張（價值相對、重歷程輕內容、七步驟）。
2. 第二段：形上學批判——質疑其「價值無客觀實在性」的預設。
3. 第三段：知識論批判——質疑其「價值知識無須客觀證成」的預設。
4. 第四段：價值論批判——質疑其「歷程等值、忽略價值位階」的預設。
5. 結論：總結價值澄清法雖有助於培養學生自主思考能力，但因哲學基礎薄弱，易導致道德相對主義，故須輔以品格教育或價值引導，方為周全。

之所以要按「形上學→知識論→價值論」的順序展開，是因為這正是哲學基礎理論的邏輯次第：先問「價值是什麼、是否客觀存在」（本體問題），再問「我們如何知道/證成一項價值判斷」（知識問題），最後才問「價值有無高低位階、判準為何」（價值學問題）。依此順序申論，層次分明，閱卷者容易辨識考生的哲學素養。

詳細論述內容（可供作答之完整素材）

（一）價值澄清法的理解

價值澄清法興起於美國 1960 年代，係針對傳統「灌輸式」（indoctrination）道德教育之反動。傳統教育多由教師或社會權威直接教導特定道德規範，價值澄清法論者認為，此種方式無法培養學生獨立判斷之能力，也無法因應多元價值社會之需要。故 Raths 等人主張：價值本身沒有固定答案，教育者的任務不在「教導何為對錯」，而在協助學生透過「選擇—珍視—行動」七步驟的歷程，釐清自己真正認同、願意實踐的價值。教學上常運用「澄清式問答」（如：「你對這件事的看法是什麼？」「你曾經考慮過哪些其他選擇？」），教師保持價值中立，不評論學生所選內容之對錯，只協助其釐清歷程是否完整（是否經過自由選擇、多方比較、深思熟慮等）。

（二）形上學角度的商榷

價值澄清法在形上學上預設「價值不具客觀實在性，僅是主觀選擇與偏好的產物」，此屬於價值相對主義／主觀主義（subjectivism）的本體論立場。然而，若對照亞里斯多德目的論倫理學或多瑪斯（Thomas Aquinas）自然法思想，善惡對錯係根植於人之本質（telos）與自然秩序，具有超越個人選擇的客觀普遍性，並不因「是否經個人自由選擇」而改變其真假。價值澄清法將價值的存在性完全化約為「選擇的歷程」，等於是以「認識論的歷程」取代了「本體論的實在」，犯了將「價值之被選擇」與「價值之存在」混為一談的謬誤。換言之，一項行為（如誠實、尊重生命）之所以是善，並非因為有人「自由選擇並珍視」它，而是它本身具有客觀的價值實在性；價值澄清法忽略此形上學根基，是其可議之處。

（三）知識論角度的商榷

價值澄清法主張，只要經過「自由選擇、多方比較、深思熟慮後果、公開珍視、身體力行」等七步驟，該價值即為個人有效、值得肯定的價值，**不須訴諸客觀理性論證或外部真理判準加以檢證

核心觀念

本題考查知識論（epistemology）中對「知識」的經典分析，即所謂JTB理論（Justified True Belief），這是西方知識論自柏拉圖《泰鄂提得斯篇》（Theaetetus）以來最具代表性的知識定義，也是教育哲學中討論「教學與知識傳遞」、「教師權威」、「批判思考」等議題的理論基礎。

JTB理論主張，一個人S知道命題P，若且唯若同時滿足三個條件：

1. 信念條件（Belief）：S相信P。
2. 真理條件（Truth）：P為真。
3. 確證條件（Justification）：S相信P是有理由、有根據的，而非碰巧猜中或盲目相信。

用符號表示：

$S \text{ knows that } P \iff (1)\ S \text{ believes } P \ \wedge\ (2)\ P \text{ is true} \ \wedge\ (3)\ S \text{ is justified in believing } P$

考生須掌握：此三條件缺一不可，且各自扮演不同角色，同時要知道此理論在當代知識論（尤其Edmund Gettier 1963年的挑戰）中面臨的困境，以及這些困境對教育實務的啟示。

解題方法（論述架構）

本題為申論題，屬「概念釐清＋教育蘊意」雙層結構，建議依下列脈絡作答：

一、先釋義：逐條說明JTB三要件

（一）信念（Belief） 知識必須以「相信」為前提。若一個人不相信某命題為真（例如他嘴巴說地球繞太陽轉，內心卻根本不相信），則即使該命題為真，他也不能算「知道」。信念是主觀的心理狀態，是知識的必要條件，但單有信念不足以構成知識——因為信念可能是錯的、也可能是瞎猜的。

（二）真理（Truth） 知識必須以「為真」為前提。若命題本身為假，則無論一個人如何堅信、如何有根據，都不能稱為「知道」，只能稱為「誤信」（false belief）。此條件確立知識的客觀性：知識不是主觀認定即可成立，必須符合事實或實在（correspondence to reality）。

（三）確證（Justification） 此為JTB理論的核心，也是與「真信念」（true belief）區隔的關鍵。單純相信且恰好為真，仍不等於知識，例如：一個人憑直覺猜樂透號碼，恰好中獎，我們不會說他「知道」會中獎，只會說他「運氣好」（lucky guess）。確證要求信念的形成必須經過合理的證據、推理、方法或可靠的認知歷程支持，使該信念不只是「碰巧為真」，而是「有充分理由相信為真」。確證條件將知識與單純的真實猜測、意見（opinion）、偏見（prejudice）區分開來。

二、再論證：說明此理論的核心貢獻與其困境

貢獻：JTB理論釐清了知識與「意見」「信仰」「猜測」的分野，也奠定了理性主義教育觀（重視論證、證據、推理）的知識論基礎。

困境（葛第爾問題，Gettier Problem）：1963年，Edmund Gettier提出反例，指出一個人可能同時滿足「相信」「為真」「有確證」三條件，卻仍直覺上不算「知道」，因為其確證與真理之間僅是巧合關聯，而非恰當的因果／認知連結。此挑戰說明JTB雖為知識的必要條件，但可能不是充分條件，後續知識論者（如Alvin Goldman的因果理論、可靠論reliabilism等）嘗試補充第四條件，以排除「僥倖為真」的情況。

考生若能在申論中點出Gettier問題，可展現對知識論發展脈絡的掌握，屬於加分重點，但非必答項目；若時間有限，至少應點出「確證與真理之間需要恰當連結，否則會出現巧合式的真信念」此一洞見。

三、轉入教育蘊意（本題配分核心，務必詳寫）

教育的核心任務之一即是「傳遞知識、培養求知能力」，JTB理論對教育實務有以下重要蘊意：

【核心觀念】

本題是分析哲學取向教育哲學（analytic philosophy of education）中最經典的命題之一，出自英國倫敦路線（London Line）代表人物**皮德思（R. S. Peters）**的思想體系。答題核心必須掌握三個環環相扣的理論：

1. 情緒的認知理論（cognitive theory of emotion）——出自《Psychology and Ethical Development》（1974）及《Reason and Compassion》（1972）。
2. 教育的三大規準說（three criteria of education）——出自《Ethics and Education》（1966），是皮德思教育哲學的核心命題，幾乎為歷屆考古題必考。
3. 情緒教育（emotional education）——前兩者的邏輯延伸：正因情緒具有認知結構、教育以認知理解為核心規準，故情緒才「可教」。

三者不是三個孤立知識點，而是一個由情緒理論 → 教育概念 → 情緒教育推導出來的完整論證鏈，答題時務必呈現此邏輯順序，才能展現對皮德思思想體系的整體掌握，而非片段記憶。

【解題方法】

申論題「試詳加說明並評論之」的標準作答結構應為：

說明（佔七成篇幅） → 依「情緒」「教育」「情緒教育」三段依序鋪陳，每段先寫傳統觀點作對照，再寫皮德思的主張，並點出其論證理由。 評論（佔三成篇幅） → 分「貢獻」與「限制」兩面向申論，並可結合原住民族教育情境（本科為原住民特考）作延伸批判，增加論述亮點與獨特性。

以下依此架構完整展開。

【內容說明】

一、皮德思論「情緒」（Emotion）

傳統觀點（紛擾說／液壓模型，hydraulic model）：常識與部分心理學傳統將情緒視為一種非理性的、原始的生理擾動或衝動的爆發，是「理性」的對立面，強調情緒是不由自主、盲目衝動的力量。

皮德思的主張——認知評估理論：

• 皮德思主張，情緒之所以能被辨識、命名為「憤怒」「嫉妒」「羞愧」等特定類型，關鍵不在生理反應（因為不同情緒常有相似的生理喚起），而在於主體對情境所做的認知評估（cognitive appraisal）——即一種依「關切點（concern）」而生的評價性信念。例如：憤怒必然涉及「相信自己受到不當冒犯」的判斷；嫉妒涉及「相信某種有價值的關係受到威脅」的判斷；恐懼涉及「相信情境具有危險性」的判斷。
• 這種認知評估是個別化情緒種類的判準（individuating criterion）：正是信念內容的不同，才使憤怒有別於恐懼、恐懼有別於嫉妒。
• 情緒因此包含三個層面：認知評估（核心／必要條件）＋感受向度（affect）＋生理／行為擾動，但真正使情緒具有「可理解性（intelligibility）」的是認知成分。
• 由此推出關鍵結論：情緒既有認知結構，就可以依其信念是否真實、評估標準是否適切，判斷為「合理／不合理」。情緒不是理性的天敵，而是與理性緊密相連、可受理性評價與教育影響的心理現象。

二、皮德思論「教育」（Education）

皮德思在《Ethics and Education》中提出著名的三大規準說，用以界定「教育」一詞的概念意義（conceptual analysis），區分「教育」與「訓練」「灌輸」「制約」等相鄰概念：

1. 認知性規準（cognitive criterion）：教育必涉及知識與理解的獲得，且此理解須具廣度（breadth）與貫通性（cognitive perspective）——即能將所學融入整體認知視野，而非孤立、片段的技能記憶。這正是「教育」（education）與「訓練」（training）的分野：訓練只求特定技能的熟練，未必要求理解其原理。

2. 價值性規準（normative criterion）：「教育」一詞本身內含正面評價，蘊含傳遞「有價值的事物（worthwhile）」之意。凡使人心智提升、經驗內容豐富者方稱教育；若所傳遞內容有害或無價值，嚴格而言不能稱為「教育」。此規準說明「教育」是一種成就詞兼評價詞（achievement and evaluative term），「已受教育的人（educated man）」必然意味著某種正向改變。

3. 合認知方法規準（procedural criterion）：教育的歷程與方法必須符合認知原則，尊重學習者的自願性（voluntariness）與意識（wittingness），排除違反學習者理性判斷的洗腦、灌輸（indoctrination）、制約（conditioning）等方式。教育應培養學習者理性自主的判斷能力，而非單向填入固定信念。