111 原住民特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解
第 一 題25 分
「核心素養」或「素養教育」，已成為「十二年國民基本教育課程綱要」的關鍵詞之一。請分別從杜威的自然主義及皮亞傑的建構主義，論述素養教育的知識論基礎。
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核心觀念
本題考查「素養教育的知識論基礎」：知識是既存、固定、等待教師傳授的客觀內容，還是個體在與環境互動、解決問題的過程中形成並修正的理解。作答須分別說明杜威自然主義與皮亞傑建構主義如何支持素養教育，並連結到課程與學習。
「核心素養」強調個體能在生活情境中整合知識、技能與態度，因應問題並採取行動。因此，素養教育的重點不只是記憶知識，而是使學生能理解、運用、反思與遷移所學。
解題方法
可採「知識觀—學習歷程—教育意涵」的架構，分別論述兩位學者，再指出兩者共同支持素養教育之處。答題時須辨明兩者的理論差異：杜威著重有機體與環境的互動、經驗與探究；皮亞傑著重學習者主動建構認知結構，以及認知結構的發展與調適。
杜威自然主義：經驗、互動與探究
杜威以自然主義理解人與世界，認為人是自然的一部分，知識不是脫離生活、獨立存在的抽象真理，而是在有機體與環境互動的經驗中形成。經驗包含個體所經歷的活動，也包含活動與環境之間的作用及其結果；經驗具有連續性，既受過去經驗影響，也會成為後續經驗的基礎。
當慣常經驗遭遇困難或不確定情境時，個體會進行探究：辨認問題、提出可能解釋、蒐集與分析資料、採取行動，並檢視結果。知識因而具有工具性，是協助人理解情境、解決問題並調整行動的資源。杜威並非主張真理只是個人主觀感受；觀念仍須接受經驗與探究結果的檢驗。
由此可見，素養所需的知識不是孤立的資訊，而是能在真實情境中運用、驗證並轉化為行動的理解。課程應連結學生生活與社會經驗，設計問題情境、實作活動與反思探究，讓學生在「做中學」的過程中建構有意義的知識。教師則須安排具教育價值的經驗，引導學生由經驗進入探究，並將所學延伸至新情境。
皮亞傑建構主義：主動建構與認知調適
皮亞傑認為，兒童不是被動接收外界知識的容器，而是主動與環境互動、建構認知結構的學習者。個體以既有基模理解新經驗，並透過兩種歷程維持與環境的平衡：
第 二 題25 分
許多學校會在交給老師的修課學生名單或點名單中註記某生為原住民族學生，但有些學校卻不如此處理，請由多元文化主義（包括差異政治與肯認政治）觀點，評述這兩種做法各自是否恰當。
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核心觀念
本題考查多元文化主義如何在「平等對待」與「承認差異」之間取得平衡。教師點名單或修課名單是否註記學生為原住民族，不能只看「有沒有標記」便判定對錯，還要看註記的目的、使用方式、學生意願及可能造成的影響。
Charles Taylor 所說的差異政治，主張不能只用一套看似中立、實則以主流文化為標準的制度對待所有人；公共制度也應承認群體的獨特身分、歷史與文化需求。肯認政治則指出，個人與群體的身分會受到他人與公共制度如何看待所形塑；忽視或錯誤理解其身分，可能造成傷害。因此，平等不必然等於一律不區分，也不代表只要標示身分便完成尊重。
依命題當年（民國 111 年）法規脈絡，《原住民族教育法》及相關教育政策重視原住民族教育權益與文化發展；《個人資料保護法》則要求個人資料的蒐集、處理與利用須有特定目的，並符合必要性及目的範圍。原住民族身分屬個人資料，學校不宜將標註當成無目的的日常揭露。此處不涉及單一法條即可直接決定所有教師名單都必須標註或一律不得標註。
解題方法
採取「目的—手段—影響」三層分析：
- 目的：標註是否為了提供合理支持、文化回應教學，或落實學生可使用的教育資源？
- 手段：名單註記是否為達成目的所必要？是否能以更少揭露、更尊重學生意願的方式處理？
- 影響：註記是否促進理解與公平，或使學生被標籤化、遭受刻板印象、差別待遇及隱私受損？
這種分析同時顧及差異政治所要求的差異承認，以及肯認政治對身分尊嚴與錯誤承認的提醒。
兩種做法的評述
一、在名單中註記原住民族身分
**可能恰當之處：**若註記是為了讓教師了解學生的文化與學習脈絡，進而採取文化回應教學、提供適切的課程支持，或協助學生取得依法或依政策可使用的資源，便有差異政治的正當性。
第 三 題25 分
柏拉圖在《理想國》中提出了著名的「洞穴之喻」，指出在一個洞穴中有一群人，從小被鎖鏈束縛著，也不能轉頭，只能往前看著洞穴石壁上的影子。在他們後上方有一道矮牆，後方有一堆火，火堆之後有條小路通往洞穴之外。在矮牆後方，有人擺弄著各種物件，火光將物件形狀投射在石壁上，那些受束縛的人以為他們所看到的影子是唯一真實的事物。
某日，其中一位受束縛者掙脫了鎖鏈，轉過頭來看到那些被擺弄的物件以及火光，他因為眼睛第一次直視火光而感覺頭昏眼花，待得適應了，才完全看清楚洞穴內的環境，也才知道往常視以為真的石壁影子，其實都是假的，只是那些物件的投影罷了。
後來他又發現火堆後方有小路可通往他處，於是沿著小路走出洞穴，到達了陽光普照之下的真實世界，見到了各種真實的事物，也自然理解到洞穴內那些製造出投影的物件，也只不過是陽光下真實事物的仿品。
他想到洞穴內仍被束縛著的同伴們，都還誤以為所看到的影子是真實的，於是選擇了返回洞穴，想要告訴他們真相，並帶他們走出洞穴。但是同伴們卻根本不相信他所說的話，認為他在胡言亂語，腦袋壞了，於是將他抓住，甚至要殺了他。
請運用任何一種你知道的教育哲學理論，解析前述「洞穴之喻」的教育意涵。
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核心觀念
本題考查柏拉圖《理想國》第七卷的「洞穴之喻」，以及如何將哲學寓言轉化為教育意涵。以下以柏拉圖的理念論與教育觀解析。
柏拉圖區分可感世界與理念世界：可感世界中的事物變動不居，具有摹本性；理念則是事物真正、穩定的本質。其中，「善的理念」是認識真理與理解萬物的最高原理。洞穴中的影子、洞內物件與洞外真實事物，呈現由表象到真知的認識層次。
解題方法：依「洞穴內外」對照教育歷程
| 寓言情節 | 哲學意涵 | 教育意涵 |
|---|---|---|
| 受縛者只看石壁影子 | 把感官表象誤認為真實，停留於意見或偏見 | 學習者受既有習慣、錯誤觀念或未經檢驗的知識束縛 |
| 轉身看見物件與火光 | 開始轉向認識事物來源，但尚未充分理解 | 教育引發觀念轉變，使人開始質疑原有認知 |
| 走出洞穴，見到陽光下的事物 | 認識由可感事物進一步提升至理念；陽光象徵「善的理念」 | 學習者經歷由淺入深的理解，逐漸掌握事物本質與判準 |
| 返回洞穴教導同伴 | 哲學家承擔引導與服務共同體的責任 | 教育者應協助他人突破無知，並承擔公共責任 |
| 同伴嘲笑並威脅他 | 尚未受教育者抗拒認知轉變；真理不必然立即獲得接納 | 教育改革可能遭遇偏見、習慣與既有權力結構的阻力 |
第 四 題25 分
《原住民族教育法》於 2019 年進行全文修正，教育部曾發布新聞稿表示，此次修法重點之一在於「擴大原住民族教育對象」，引導全體國民認識與尊重原住民族，此政策方向又稱之為「全民原教」。
請從多元文化主義及族群平等教育理念，論述全民原教政策的正當性基礎及其可能內涵，並以社會領域為例，說明如何可能落實全民原教。
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核心觀念
本題考查多元文化主義、族群平等教育，以及 2019 年全文修正《原住民族教育法》所揭示的「全民原教」政策方向。作答要掌握：原住民族教育不只服務原住民族學生，也包括促進全體國民理解原住民族歷史、文化、語言與權利；族群平等不等於抹平差異，而是承認差異、平等對待，並檢視制度是否公平。
**法規基準：以命題當年（民國 111 年）法規為準。**2019 年修正《原住民族教育法》將原住民族教育對象擴大至全體國民，並以促進原住民族教育發展及保障原住民族教育權為制度方向；現行法已修正，解題仍依命題當年法規及政策脈絡論述。
解題方法
依題目要求，分三層作答：
- 正當性基礎：以多元文化主義及族群平等教育說明，為何全民都應接受原住民族教育。
- 政策內涵：交代全民原教的對象、內容及教育目的。
- 社會領域實踐：舉出課程與教學設計，說明如何把理念落實為學生可學習、可討論的內容。
此結構能逐一回應題目中的「正當性基礎」、「可能內涵」與「以社會領域為例說明落實」。
正當性基礎
一、多元文化主義：承認文化差異，保障平等參與
多元文化主義主張，社會由不同文化與族群共同構成，各文化都應受到尊重；教育不應把主流文化當作唯一標準，也不應要求少數族群以放棄自身文化來換取融入。課程若只呈現單一族群的歷史與觀點，便會使原住民族文化遭到邊緣化，並讓學生把主流敘事誤認為唯一、普遍的歷史。
因此，全民原教使所有學生都有機會認識臺灣原住民族的歷史、文化、語言、知識與當代處境，促進跨族群理解，並拓展公民對臺灣社會多元性的認識。
二、族群平等教育：由形式平等走向實質平等
族群平等教育不僅要求所有學生適用相同規則，也重視不同族群是否享有平等的教育參與、文化表達與自我認同機會。若課程長期忽略原住民族，或只以刻板、片面的方式介紹原住民族，即使表面上對所有學生採取相同教法，仍可能延續不平等的知識秩序。
全民原教讓非原住民族學生也接受相關教育，能減少偏見與歧視，並使原住民族學生的文化經驗在共同課程中獲得正當位置。其目的不是把原住民族知識視為特殊補充，而是使它成為全民理解社會與歷史所需的知識。
三、民主公民與共同責任
原住民族的歷史、土地、自治、語言與文化保存，都是臺灣社會共同面對的公共議題。全體國民若缺乏基本理解，就難以進行知情、尊重且公平的公共討論。