110 原住民特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查「符號」在教育情境中的功能。符號是能代表或指涉某種事物、觀念、情感或價值的記號；其意義通常由群體共享的文化慣例形成。校園中的校徽、鐘聲、制服、標語與典禮儀式，都不只是物件或活動，也傳遞著學校共同理解的意義。

學校教育可視為符號互動的歷程：教師透過語言、教材、規範與儀式傳遞意義，學生則解讀、回應，並在互動中學習知識、規範與群體價值。

解題方法

題目要求列舉五項符號功能，並各舉一個校園符號說明。作答時，宜從「符號代表什麼、如何傳遞意義、對人的理解與行為造成什麼影響」切入，選取彼此可區分的功能，再為每項配上一個具體校園例子。符號功能並非彼此排斥，同一校園符號也可能同時具有多種功能；作答時應說明該例最能呈現的功能。

符號的五項功能與校園例子

1. 表徵與指涉功能 符號可以代表或指向某個人、事物、群體或觀念，使人能藉由符號辨認其所代表的對象。 **校園例子：校徽。**校徽代表學校的名稱與身分，讓校內外人士能辨認其所屬學校，也承載學校的歷史或特色。

2. 溝通與傳達功能 符號能在師生或群體之間傳遞訊息，使人理解提醒、要求或共同約定。 **校園例子：上課鐘聲。**鐘聲傳達課程開始或下課的訊息，使師生依共同約定調整活動。

核心觀念

本題考查杜威的「做中學」與孔子「學而不思則罔，思而不學則殆」所共同揭示的學習原則：學習須結合理論知識與實際經驗，並在行動、觀察、思考與修正之間反覆進行。

杜威認為，知識不是與生活經驗割裂的抽象內容；學習者要在實際情境中行動，觀察結果、思考問題，再把新的理解帶回行動中。孔子的話則指出，只學習而不思考，容易迷惘而不能融會貫通；只思考而不學習，則容易流於空想，缺少知識與經驗的根據。

題目要求以烹飪、打球、書法、游泳、開車五個實例說明，重點不在單列操作步驟，而在呈現「學習知識—實際操作—觀察結果—思考修正—再次實踐」的循環。

解題方法

每個實例可用相同架構作答：

1. 學習與理解：先掌握基本知識、規則或方法。
2. 實際操作：將所學用於真實或模擬情境。
3. 觀察與思考：檢視操作結果，找出原因與差異。
4. 修正並再實踐：根據反思調整做法，透過重複練習深化理解。

如此便能同時對應杜威的經驗學習觀，以及孔子所說「學」與「思」不可偏廢的道理。

五個實例

一、學烹飪

先學習食材特性、調味比例、刀工與火候等知識，再親自備料、烹調。品嘗成品後，思考味道過鹹或過淡、食材過熟或未熟的原因，接著調整調味和加熱時間，再次料理。只背食譜而不下廚，難以掌握實際變化；只憑想像調味而不學基本原理，也容易失敗。

二、打球

先學習球類規則、基本姿勢、傳球或擊球技巧，再進行練習或比賽。根據球的方向、速度及實際表現，思考出手角度、力道與站位是否合適，並修正動作後繼續練習。

核心觀念

本題要考的是：判斷一項行為的法律責任與道德價值時，應如何看待動機、行為過程與情境、行為結果。三者各有判斷功能，若單獨以其中一項作為唯一標準，都容易造成偏誤。

可用三種倫理取向理解：

• 動機取向：重視行為者的意圖與善惡，如康德倫理學強調行為是否出於善良意志及義務。
• 過程與情境取向：重視行為當時的條件、限制、可選擇的行動，以及行為是否符合適當的程序與注意義務。
• 結果取向：重視行為造成的實際後果與整體影響，與結果論、功利主義的思考較為接近。

法令判斷也須區分故意或過失、注意義務、因果關係與損害結果，不能只因行為動機良善，或最後發生嚴重結果，就直接認定有無責任。

**法規基準：以下以命題當年（民國 110 年）法規為準。**相關民事責任規定包括民法第 184 條侵權行為責任、第 187 條未成年人及法定代理人的責任，以及第 217 條與有過失。民國 110 年民法成年年齡為 20 歲；民法成年年齡後來修正為 18 歲，現行法已修正。個案是否成立責任，仍須依當時的年齡、識別能力、注意義務、因果關係及其他事實判斷。

解題方法

依題目四個小問，分別說明三種單一判斷標準會造成的偏差，最後提出整合性的判斷方法。以案例為例，甲有助人的善意，但乙死亡的結果嚴重；判斷甲是否應負責，不能只看「甲是好心」或「乙已死亡」，還要檢視甲當時如何搬運、是否知道或應知道樓梯濕滑、是否有安全替代方式，以及事故與損害之間的因果關係。

⑴ 過度偏重動機的偏差

若只因甲出於善心，就認定其行為完全正當，容易出現善意免責偏差：把「想做好事」等同於「做法必然正確」，忽略行為者仍須對可預見的風險保持合理注意。

善意可以說明甲的主觀目的，也可能影響道德評價或責任程度，但不會自動消除過失。若行為者明知或應知有危險，仍採取明顯不安全的方法，善良動機不能取代對行為方式的檢驗。法律上也須分別判斷故意、過失及注意義務，不能單靠動機決定是否成立侵權責任。

⑵ 過度偏重過程（情境）的偏差

若只看當時沒有電梯、下雨、樓梯濕滑等情境，容易陷入情境決定論或責任稀釋：將不利條件視為行為者無法控制的理由，因而低估其在當下仍可採取的選擇與應有的注意。

情境確實會影響行為的可行性與可責性，例如是否有其他安全路線、能否請教師長協助、是否可以等待或改變上課安排。但情境不應直接被當成免責理由；仍須判斷行為者在當時是否有合理可行的替代方案，以及其注意程度是否符合身分、年齡、能力與具體風險。

⑶ 過度偏重結果的偏差

核心觀念

本題考察老子《道德經》「人法地，地法天，天法道，道法自然」的思想，並要求把它連結到學校的「因材施教」。其中「法」是效法、遵循；「自然」不是單指自然界，而是「自己如此」、依循事物本然的狀態與規律。

這句話由人推及地、天、道，說明人應順應天地與萬物的運行，而最高準則「道」也依循其本然，不以外力強制造作。落實於教育，就是尊重學生的個別差異與發展節奏，依其性向、能力及需要提供適切引導，而非以單一標準要求所有學生。

解題方法

可分兩層作答：

1. 先釋義：說明「法」與「自然」，再交代由人、地、天至道的層層推演，點出順應本然、反對強制造作的核心。
2. 再連結教育實例：將「順其本性、因勢利導」轉化為具體的教學安排，並列舉兩例。每例須指出學生差異、教師採取的調整，以及對學習的助益，才能完整回應「啟發」。

意涵解析

「人法地」表示人應效法大地承載萬物的精神；「地法天」表示大地運行依循天時與自然秩序；「天法道」表示天地運作依循「道」；「道法自然」則指出道以萬物自然而然的本然狀態為準則，不受外在意志任意支配。

整句呈現由近而遠、由具體而抽象的推演：人不宜以主觀意志強行改造萬物，而應了解事物自身的條件與規律，順勢引導。