112 地方特考三等 教育行政類科 教育心理學 考古題詳解
第 一 題25 分
史金納（B. Skinner）的操作制約以增強（reinforcement）為核心概念，並認為行為後果的時間、發生次數等可以影響增強效果，因而提出增強時制（reinforcement schedule）。
請定義何謂操作制約中的增強時制，並說明增強時制的分類及其對應的增強方式，再針對各種增強方式提供一個教學現場的例子。
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核心觀念
操作制約中的增強時制，是指安排增強物出現的規則，也就是說明行為要在何種條件下、經過多少次或多久，才能獲得增強。增強物若依這些規則持續出現，會影響行為建立、維持及消退的情形。
增強時制依安排標準，分為兩大類：
- 比率時制：依個體完成的反應次數安排增強。
- 間隔時制：依經過的時間安排增強。
兩類又各有固定與變動之分，共四種增強時制。
解題方法
先以「增強依據是反應次數還是經過時間」區分比率與間隔，再判斷標準是否固定：
- 固定：所需次數或時間有明確、穩定的標準。
- 變動：所需次數或時間不固定，通常以平均值為準。
作答時須同時交代增強規則、典型行為效果，並為每一種時制配上一個教學現場的例子。例子中要看清楚：增強是「做滿幾次」才給，還是「時間到了之後再有反應」才給。
增強時制的分類、增強方式與教學例子
| 類型 | 增強方式 | 教學現場例子 |
|---|---|---|
| 固定比率（fixed-ratio, FR） | 個體每完成固定次數的反應，即給予增強。通常在獲得增強後會短暫停頓，接著再快速反應。 | 教師規定學生每完成 5 題練習題，就可獲得一枚點數；每完成 5 題增強一次，屬於 FR 5。 |
| 變動比率（variable-ratio, VR） | 個體完成的反應次數不固定，但以某一平均次數為基準，完成反應後才可能獲得增強。行為通常穩定且持續，消退速度較慢。 |
第 二 題25 分
請列舉班度拉（A. Bandura）提出的社會學習論（social learning theory）對行為學習論所提出的兩項挑戰，並說明社會學習論在學科教學與班級經營上的教學應用。
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核心觀念
本題考班度拉（A. Bandura）的社會學習論，也稱社會認知學習取向。它主張個體的學習不只來自直接受到刺激與反應的連結，也能透過觀察他人、思考行為後果，以及與環境互動而發生。
班度拉以交互決定論說明個體、行為與環境彼此影響；觀察學習則包括注意、保留、動作再現、動機四個歷程。題目分成兩部分：先指出社會學習論對傳統行為學習論的兩項挑戰，再將觀察學習原則應用於學科教學和班級經營。
解題方法
回答「對行為學習論的挑戰」時，可從兩個對比切入：
- 學習是否一定需要直接強化：行為學習論重視直接的刺激、反應與強化；班度拉指出，個體可以觀察他人的行為及其後果而學習。
- 學習者是否只是被動反應：傳統行為學習論較著重環境對行為的塑造；班度拉則強調認知歷程與個體、行為、環境間的交互影響。
教學應用則依觀察學習的歷程安排：先讓學生注意示範，再協助記憶與練習，並提供適當的動機與回饋。
對行為學習論的兩項挑戰
一、觀察學習不以直接強化為必要條件
行為學習論常以操作制約說明行為如何受到強化或懲罰而增加或減少。班度拉指出，個體即使沒有親自做出某行為或直接得到獎懲，也能透過觀察他人的行為與結果而學習，稱為觀察學習。
例如，學生看到同學因為主動回答問題而受到教師肯定，可能因此學會並仿效主動發言。這項學習可以先於實際表現發生；是否表現出已學會的行為，還會受到動機與預期後果影響。
二、學習者並非只受環境控制，認知與交互作用也很重要
傳統行為學習論較著重可觀察的刺激、反應與增強作用，容易將學習者描述為受到環境塑造的對象。班度拉則強調學習者會注意、解讀、記憶並評估行為後果，也提出交互決定論：個體因素、行為與環境彼此影響。
因此，同一環境不必然使每個人產生相同反應；個體的期待、信念、自我效能與過去經驗，都會影響其注意內容、學習結果及後續行為。
社會學習論的教學應用
一、學科教學
第 三 題25 分
德威克（C. Dweck）的成就目標導向論（achievement goal orientation theory）將成就目標分為精熟目標與表現目標，請說明上述兩種目標之內涵與分類，並提出該理論在教學上的啟示。
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核心觀念
本題考查德威克（C. Dweck）的成就目標導向論。成就目標是個人在學習或成就情境中，對「成功代表什麼」以及「自己要追求什麼」所持的目標取向。此理論的重要區別是：學生把注意力放在增加能力、理解與精熟，還是放在證明能力、取得有利評價。
目標取向會影響學生面對挑戰、錯誤與失敗時的反應。德威克並指出，個人對能力是否可改變的信念，會影響其目標選擇：相信能力可經由努力與策略發展者，較容易採取精熟目標；相信能力固定者，較容易重視表現目標。
解題方法
依序說明兩種目標的核心追求、各自的分類，再由目標取向推導教學啟示。答題時須區分「德威克原始的二分架構」與後續研究對目標的細分，避免把後來的分類全部說成德威克最初提出。
精熟目標
精熟目標（mastery goal，也稱學習目標）是以理解、學會、提升能力、掌握任務為成功標準。學生重視學習過程與自我進步，常把錯誤視為修正策略、增進理解的訊息。遇到困難時，較傾向持續投入、嘗試不同方法，並將表現與過去的自己比較。
依德威克的原始架構，精熟目標主要指向學習與能力增進。後續目標理論常進一步區分：
- 精熟趨近目標：追求理解教材、學會技能、達到精熟。
- 精熟逃避目標：避免未能精熟、遺忘已學內容，或未達到自己設定的掌握標準。
表現目標
表現目標（performance goal）是以展現能力、獲得肯定評價或避免負面評價為成功標準。學生關心自己在他人眼中的能力，常以分數、排名或與同儕比較判斷表現。面對挑戰時，可能擔心失敗會暴露能力不足，因此選擇較容易成功的任務，或在挫折後降低努力。
德威克架構常以兩種傾向說明表現目標：
- 表現趨近目標：力求展現能力、取得高分或勝過他人。
- 表現逃避目標：避免顯得能力不足、避免犯錯或落後於他人。
第 四 題25 分
孫老師認為只有建構反應式的題型（例如：申論題、論文題、問答題等）才可以測量出學生高層次的認知能力，但該種類型的試題不容易命題，每次的評分也讓他對該種題型望之卻步。
請針對命題原則與評分原則兩方面，各列舉四項可以協助孫老師未來編擬此種類型試題的建議。
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核心觀念
本題考查「建構反應式試題」的命題與評分原則。建構反應式試題要求學生自行組織並呈現答案，適合測量分析、統整、評鑑、論證與問題解決等高層次能力；但若題目範圍不明或評分標準不一致，容易造成命題困難與評分誤差。
命題時應讓題目確實引出預定的學習表現；評分時則應建立明確、可一致執行的規準。題目要求各列四項，因此宜分別從「題目設計」與「評分流程」作答。
解題方法
以「如何讓題目測到該測的能力」及「如何讓不同評分者依據相同標準給分」作為兩大切入點。每項建議都要具體指出可採取的做法，並說明其作用；命題原則與評分原則分開列點，避免把試題設計建議誤列為評分原則。
一、命題原則：四項建議
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對準教學目標與高層次認知能力 先確認欲測的能力，例如分析原因、比較理論、評鑑方案或提出解決策略，再依目標設題。題目不能只要求背誦名詞或複述課文，否則即使採申論形式，也未必測到高層次認知。
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明確界定作答範圍與任務 清楚說明作答對象、情境、要處理的問題及必要限制，例如要求「比較兩種理論並以案例說明」，而不是只寫「請論述某理論」。題意越明確，越能減少學生因不同解讀而產生的作答差異。
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採用具體、單一且無歧義的題幹 題目應使用清楚的動詞，如「分析」「比較」「評析」「提出並說明」，並避免一題塞入過多彼此無關的要求、含糊用語或不必要的複雜句型。如此可使學生把作答時間用在展現能力，而非猜測命題者意圖。
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依重要性配置題數、配分與作答時間 題目涵蓋的內容應具代表性，並依各題的重要性及預期作答負荷配置配分與時間。