114 地方特考三等 教育行政類科 教育心理學 考古題詳解
第 一 題25 分
請說明行為主義中古典制約（classical conditioning）的意義？並以「抽血、害怕、白袍」為例說明古典制約的運作機制，且再舉一個可用古典制約解釋的例子。
登入後即可作答並保存紀錄。
核心觀念
古典制約（classical conditioning）是學習者原本不需學習便會出現的反射反應，因為某個中性刺激反覆與能自然引發該反應的刺激一起出現，使中性刺激後來也能單獨引發反應的學習歷程。此理論由巴夫洛夫（Ivan Pavlov）的研究建立，強調刺激之間的連結。
題目要辨認四個概念：
- 無條件刺激（UCS）：不經學習便能引發反應的刺激。
- 無條件反應（UCR）：無條件刺激自然引發的反應。
- 中性刺激（NS）：制約前不會引發目標反應的刺激。
- 制約刺激（CS）：中性刺激與無條件刺激形成連結後，能單獨引發反應的刺激。
- 制約反應（CR）：制約刺激所引發的習得反應。
解題方法：以「抽血、害怕、白袍」分析
先找出自然會引發害怕反應的事件，再確認原本中性的白袍如何與該事件連結。
| 制約階段 | 刺激與反應 | 對應概念 |
|---|---|---|
| 制約前 | 抽血引發害怕 | 抽血是 UCS；害怕是 UCR |
| 制約前 | 白袍本身不引發害怕 | 白袍是 NS |
| 制約中 | 白袍反覆與抽血一同出現，抽血引發害怕 | 白袍與抽血形成聯結 |
| 制約後 | 白袍單獨出現便引發害怕 | 白袍成為 CS；害怕成為 CR |
第 二 題25 分
請說明何謂認知風格（cognitive style）與學習風格（learning style），並比較其差異，且說明教育行政人員在工作推動上如何運用學習風格的概念，讓工作更有效能？
登入後即可作答並保存紀錄。
核心觀念
本題考查個體處理資訊與學習的偏好差異，以及教育行政人員如何把這些差異運用在政策宣導、教育訓練與工作協調上。題目沒有唯一的分類架構，作答時掌握兩者的定義、層次與實務應用即可。
**認知風格（cognitive style）**是個體在知覺、組織、處理與判斷資訊時，較穩定且具一致性的偏好方式。例如，有人傾向先看整體脈絡，有人偏好拆解細節；有人依賴外在線索，有人較能依自身內在架構判斷。認知風格描述的是「如何思考與處理資訊」，本身不等同於能力高低，也不代表某一風格必然較好。
**學習風格（learning style）**是個體在學習情境中，偏好的學習方式與環境條件，例如偏好閱讀文字、聽講討論、操作演練、獨立學習或小組合作。不同理論會從感官偏好、資訊處理方式、學習環境或人際互動等面向分類，因此沒有單一通用的分類表。
解題方法
依題幹分成三個層次作答：
- 先下定義：分別說明認知風格與學習風格。
- 再比較差異：以概念焦點、適用範圍及穩定程度為比較軸線。
- 最後連結行政實務：說明如何依工作對象與任務特性，調整資訊呈現、訓練活動、溝通管道與回饋方式，提升理解、參與及執行成效。
這種作法能完整回應題目中的「說明、比較、運用」三項要求，也能避免只列舉風格類型，卻未回答教育行政工作如何應用。
認知風格與學習風格的比較
| 比較面向 | 認知風格 | 學習風格 |
|---|---|---|
| 核心焦點 | 個體如何知覺、組織、分析及判斷資訊 | 個體在學習活動中偏好的方法、媒介或情境 |
| 涵蓋範圍 | 較廣，可見於學習、工作與日常問題解決 | 較集中於學習情境 |
| 例子 | 場地獨立／場地依賴、整體／分析、衝動／反省 | 偏好閱讀、聽講、討論、實作或合作學習 |
| 穩定性 | 通常被視為較穩定、跨情境的個人處理傾向 | 會受到任務、先備知識、動機及情境影響，具有較大調整空間 |
| 與能力的關係 | 是資訊處理的偏好，不直接等於智力或能力高低 | 是學習偏好，不表示只適合某種教學方式 |
第 三 題25 分
請說明柯爾伯格（Kohlberg）的道德發展論其主要的分期分段依據為何？第二期為習俗道德期，一位高中學生若發展到這一期，請問他的典型行為特徵有哪些？
登入後即可作答並保存紀錄。
核心觀念
柯爾伯格（Kohlberg）的道德發展論，重點不在判斷一個人做了什麼、選了哪一邊，而在分析他據以判斷行為對錯的理由。同一行為可能出於不同的道德推理，因此須看個體如何理解規則、權利、義務與公平。
柯爾伯格將道德發展分為三期六階段：
| 期別 | 階段 | 主要判斷依據 |
|---|---|---|
| 第一部分俗道德期 | 第一階段：懲罰與服從取向 | 避免受罰、服從權威 |
| 第二階段：工具性目的與交換取向 | 個人需求、利益交換 | |
| 第二部分俗道德期 | 第三階段：人際和諧取向 | 符合重要他人的期待，做「好孩子」 |
| 第四階段：法律與秩序取向 | 遵守法律、履行義務、維持社會秩序 | |
| 第三部分俗道德期 | 第五階段：社會契約取向 | 法律是保障權利與公共福祉的社會契約 |
| 第六階段：普遍倫理原則取向 | 依普遍、公正的倫理原則作判斷 |
分期分段依據是個體道德推理的形式與理由，尤其是其對規則、權威、社會秩序、他人期待、權利及正義原則的理解；並非依年齡、行為表現或道德判斷結果直接分期。
解題方法
題目分成兩個任務：
- 說明柯爾伯格如何區分道德發展階段：回答「看判斷理由，不只看行為結果」，並點出三期六階段。
- 描述高中生若處於習俗道德期的典型特徵：聚焦第三、第四階段，分別說明人際和諧與法律秩序取向。
高中生的年齡本身不能證明其必然處於某一階段；本題已設定其發展到習俗道德期，作答時應依該期的推理特徵說明。
習俗道德期的典型行為特徵
第 四 題25 分
學習者在解決問題時常受心向作用（mental set）影響而產生負面結果。請先解釋心向與功能固著（functional fixedness）二概念的意義為何？並舉例說明日常生活中可見的心向與功能固著的例子及如何因應？
登入後即可作答並保存紀錄。
核心觀念
本題考查問題解決時，既有經驗與事物用途認知如何限制思考。心向（mental set）與功能固著（functional fixedness）都可能使學習者沿用熟悉的方式，忽略其他可行解法；但兩者的限制來源不同。
- 心向（mental set）：個人因過去經驗、慣用策略或成功解題模式，形成固定的問題解決傾向。面對新問題時，仍沿用熟悉的方法，即使該方法不適用或有更有效的解法。心向有助於快速處理熟悉問題，但也可能妨礙彈性思考。
- 功能固著（functional fixedness）：個人受物品慣常用途影響，只把物品看成原本的功能，難以想到它還能如何使用。這是心向的一種具體表現，限制主要來自對物品用途的固定認知。
解題方法與例子
作答時，可先指出兩者的共同點是「既有認知限制新解法」，再分別說明限制來源：心向是沿用熟悉的解題策略；功能固著是受限於物品的慣常用途。接著各舉一個生活例子，並提出打破限制的方法。
心向的例子與因應
**例子：**學生過去解數學應用題時，常用列方程式的方式成功解題，因此遇到新題目也一律列方程式；但新題目其實用圖示或簡單的比例推理就能更快解出。學生仍執著於熟悉策略，可能因此耗時，甚至誤判題意。
因應方式：
- 暫停慣用解法，先重新界定問題、列出已知條件與目標。
- 主動提出兩種以上的解題策略，例如列式、畫圖、製作表格或反向推理。