114 地方特考三等 教育行政類科 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查批判教學論中 Giroux（Henry Giroux）提出的「教師作為轉化性知識份子」（teacher as transformative intellectual）。核心在於：教師不是中立的知識傳遞者，也不是只依照專家設計的課程執行教學技術的「技術人員」；教師是具有專業判斷與批判能力的知識工作者，能透過課程、教學與師生互動，協助學生理解知識與權力、文化及社會結構的關係，並培養學生參與民主生活、促進社會轉化的能力。

批判教學論認為，教育並非價值中立。課程選擇哪些知識、哪些經驗獲得肯定，以及教室中的權力關係，都會影響學生如何理解自己與社會。因此，教師須反思教育實踐背後的價值與權力，並引導學生辨識不平等與支配關係。

解題方法

可由「教師的專業角色」切入，依序說明三層意涵：

1. 由技術執行者轉為知識工作者 教師不只是照本宣科或按標準化流程完成教學，而能參與課程理解、設計與實施，運用專業知識判斷教學如何回應學生的生活經驗與具體情境。

2. 由價值中立的傳授者轉為批判反思者 教師承認教育具有政治與文化意涵，檢視課程知識如何形成、哪些群體的聲音受到重視，以及校園制度或日常教學中是否存在不平等；同時也反省自身的權力位置與教學選擇。

3. 由單向教導者轉為民主實踐的促進者 教師營造重視對話、提問與參與的學習環境，帶領學生從自身經驗出發分析社會問題，培養批判意識、公共責任及採取行動的能力，讓教育實踐連結個人與社會的轉化。

核心觀念

關懷倫理學是一種以關係、情感與具體情境為道德判斷起點的倫理取向。它重視人與人之間的依存、回應及責任，主張道德不只在於依循抽象原則、權利或公平規則，也在於理解他人的需要，並以適切行動回應。

此一取向常由女性主義倫理學脈絡說明。吉利根（Carol Gilligan）批評柯爾柏格（Lawrence Kohlberg）的道德發展研究偏重正義、權利與原則推理，可能忽略關係和關懷的道德聲音；她指出，關懷取向不應被視為較低階的道德思考。諾丁斯（Nel Noddings）則進一步建構關懷倫理學，將關懷者與被關懷者的互動關係視為道德生活的重要基礎。

諾丁斯所說的關懷並非單方面付出，而是包含：

• 關懷者（one-caring）：以開放、專注的態度理解對方處境與需要，並採取行動。
• 被關懷者（cared-for）：接收到關懷並有所回應，使關懷關係得以成立。
• 關懷關係：關懷者以專注投入、設身處地的方式面向他者；被關懷者的回應也具有重要意義。關懷不是只憑關懷者自認善意就能完整成立。

解題方法

題目分成「何謂關懷倫理學」與「其道德教育意涵」兩部分。作答時先界定倫理學的核心取向，再說明其教育目標、師生關係與教學實踐，讓理論能落到教育現場。

第一部分應抓住「關係、情感、情境、回應」等關鍵詞，並以吉利根及諾丁斯說明其理論脈絡。第二部分則從「如何培養關懷能力」回答：教師如何示範關懷、學校如何營造關懷關係，以及課程和教學如何讓學生練習理解與回應他人。

道德教育意涵

1. 道德教育的目標在培養關懷能力 道德教育不只要求學生記憶規範或作抽象判斷，也要培養學生察覺他人需要、理解不同處境、表達關懷並採取行動的能力。學生同時學習關懷他人、接受他人關懷，也照顧自己。

核心觀念

斯賓塞所說的「預備說」（Education as Preparation），核心命題是：教育的功能，在於為完整的生活作準備。教育不應只傳授學校裡受重視的古典學問，而要使人能應對實際生活中的各種重要活動。

斯賓塞以「什麼知識最有價值？」為出發點，主張知識的價值要看它對生活的效用。科學知識能幫助人理解自然與社會的因果關係，運用在保健、生計、教養子女、公民生活與休閒文化等方面，因此應在學校教育中占有重要地位。

思想內涵：完整生活的五類活動

斯賓塞按照人們生活活動的重要性，將教育應準備的內容依序排列如下：

1. 直接保全生命：照顧身體與健康 包括維持生命、預防疾病與促進健康所需的知識。生理與衛生相關的科學知識能協助人保護身體，因此具有基礎地位。

2. 間接保全生命：謀生與取得生活所需 人須透過工作取得生活資源。自然科學、數學及其他有助於職業與生產活動的知識，能增進謀生能力，使個人具備維持生活的條件。

3. 教養子女：履行親職責任 教育也應使人懂得兒童身心發展、衛生與教養原則，幫助父母妥善照顧、引導子女。

4. 公民生活：維持良好的社會與政治關係 個人是社會成員，需理解社會與政治制度，學習公民責任，才能參與公共生活，維持社會關係。

5. 休閒與文化生活：發展審美與情趣 在基本生活責任之外，人也需要欣賞自然、文學、藝術等活動。教育應協助人充實休閒生活，發展情感與審美能力。

這五類活動由直接維持生命，逐步延伸至社會責任與生活享受；對生活越直接、越重要的活動，相關教育就越應優先。

科學知識的價值與對古典主義的批判

斯賓塞反對把古典語文、形式訓練或學術聲望當作教育內容的首要標準。他認為，若知識遠離生活需要，只因傳統慣例而受到重視，便不能充分完成教育為生活作準備的任務。

核心觀念

本題考斯普朗格的文化教育學，以及「教育愛」如何成為教育者引導受教育者發展的精神動力。作答時要把教育愛放回他的文化與人格觀中理解：教育不只是傳授知識或塑造外在行為，而是教育者與受教育者透過理解、感受與價值引導，使個體的生命與客觀文化相遇，進而形成健全人格。

教育愛的意涵

1. 以受教育者的人格為愛的對象 教育愛不是一般情感上的喜愛，也不是溺愛或偏袒，而是教育者承認受教育者具有獨特人格與發展可能，關懷其人格整體的成長。教育者所愛的，不只是學生當下的表現，而是其作為人的價值與成長潛能。

2. 建立在理解與精神溝通之上 斯普朗格承接精神科學的理解觀，重視教育者對受教育者內在生命的理解。教育者須理解學生的經驗、需要、能力與個別差異，並透過真誠的精神溝通建立關係。教育愛因此不只是單向付出，也促成彼此理解，使教育引導能貼近受教育者的生命。

3. 引導個體與客觀文化相遇 文化教育學重視主觀生命與客觀文化的連結。教育者藉由教育愛，引導學生接觸文化中的知識、道德、藝術、宗教等價值，使學生不只接受文化成果，也能理解、體驗並內化其意義。文化因而成為陶冶人格的力量。