114 地方特考三等 教育行政類科 比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考查德國中等教育的前期中等教育（Sekundarstufe I）：學生完成初等教育後，如何進入不同教育途徑、各校類的教育目標與學習特色，以及這種制度對我國中等教育的啟示。

德國教育由各邦負責，學制名稱、年級安排與學校組合方式因邦而異。一般而言，前期中等教育接續國民小學，通常涵蓋第 5 至第 9 或第 10 年級；柏林、布蘭登堡等邦的初等教育年限較長，轉銜時間亦不同。因此，回答時宜掌握共同的教育途徑，並說明各邦制度不完全相同。

傳統上，德國前期中等教育有三種主要教育途徑：

1. Hauptschule：以基礎普通教育及職業準備為主。
2. Realschule：提供較廣泛、較深入的普通教育，兼顧職業與繼續升學。
3. Gymnasium 前期階段：以學術性普通教育為主，銜接文理中學高級階段與大學入學資格。

此外，還有**綜合中學（Gesamtschule）**等多途徑並存的學校，讓不同教育途徑在同一校內進行。依邦別與學校組織方式，也可見結合兩種或多種教育途徑的學校。

解題方法

採「制度背景—學校類型與特色—對我國啟示」三段作答。先界定前期中等教育及聯邦制下的差異，再分別說明各類學校的教育目標、課程取向與後續升學或職業銜接，最後將德國經驗轉化為我國可參考的制度原則。

作答時應避免把德國描述成全國一致的單一學制，也不宜將不同學校途徑說成完全封閉的分流。德國各邦制度有差異，且學校間設有一定程度的轉銜機制。

學校類型與特色

一、主幹學校（Hauptschule）

主幹學校以實用性、基礎性教育為主，重視語文、數學及社會生活所需的基本能力，也強調實作與職業準備。學生通常於完成第 9 年級或第 10 年級後取得相應的中等教育證書，接續職業教育、職業訓練或其他職業學校途徑。

此類學校的定位，是讓學生在基礎教育之外建立就業與職業學習所需能力；其教育價值不應被簡化為低成就學生的安置場所。

二、實科中學（Realschule）

實科中學提供較主幹學校更廣泛、深入的普通教育，重視學科知識與實務應用的結合。完成學業後，學生可進入職業教育或職業學校，也可依成績與邦制規定繼續升學，例如銜接文理中學高級階段或其他進階教育途徑。

其特色是兼顧職業準備與繼續教育，並在學術教育與職業教育之間提供較具彈性的銜接。

三、文理中學（Gymnasium）的前期階段

文理中學以前期中等教育至高級階段為連續學習路徑，課程較具學術取向，重視學科基礎、抽象思考、外語與高階學習能力。學生完成前期階段並符合升級條件後，可進入文理中學高級階段，進而取得一般大學入學資格（Abitur）。

核心觀念

本題考查美國 STEMM 教育改革的政策方向，以及比較教育中的「借鏡與轉化」能力。作答要把握兩個核心：一是 STEMM 人才培育不能只看學科課程，而須連結幼兒與中小學教育、高等教育、研究創新及職場發展；二是教育公平與教育卓越相互支持，擴大不同背景者參與，才能充分發揮人才並提升整體創新能力。

STEMM 是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics）與醫學（Medicine）。相較於 STEM，增加醫學一項，凸顯科學與健康、醫療及公共衛生議題的連結。

《STEMM Equity and Excellence 2050: A National Strategy for Progress and Prosperity》於 2024 年 5 月公布，由 STEMM Opportunity Alliance（SOA）推動，並與美國白宮科技政策辦公室共同舉辦發布活動。策略以 2050 年為長期目標，預計使 2,000 萬名來自歷史上遭排除或處於弱勢群體的人進入 STEMM 職場並發展。其政策重點不只是增加人才數量，也包括消除教育與就業歷程中的結構性障礙，並以跨部門合作、共同問責及資料追蹤推動改革。

解題方法

本題宜採「挑戰—策略—臺灣啟示」的架構：

1. 先概括美國 STEMM 教育與人才發展面臨的問題，交代改革背景。
2. 依策略的五大支柱逐一說明，呈現從早期學習到就業發展的完整人才鏈。
3. 最後提出臺灣可採行的措施，並說明須依本地制度、資源差異及教育需求轉化，而非直接移植美國方案。

題目為申論題，沒有選項分析或計算推導；答題重點在於策略架構完整、各階段彼此連貫，且能提出具體可行的本土化建議。

美國 STEMM 教育面臨的挑戰

一、參與及學習機會不均。 不同地區、社經背景及群體所能取得的高品質數學、科學課程、進階課程、科技設備與校外學習經驗有落差；進入 STEMM 學習與職涯的機會亦受制度性障礙影響。

二、STEMM 教師短缺且師資結構多元性不足。 部分學校較難招聘及留任 STEMM 教師，教師工作環境、薪資、專業支持與職涯發展，也影響人才投入教職及持續任教。

三、高等教育入學、完成學業及教職發展存在落差。 不同群體在 STEMM 科系入學、學位取得與研究發展上仍有差距，經濟負擔、轉學制度、招生及支持方式都可能成為進入和完成學業的障礙。

四、研究資源與職場機會分配不均。 研究經費、研究設施、職涯導引及職場聘用、留任、升遷機會未能充分涵蓋不同背景的人才；偏見與不友善環境也會造成流失。

五、跨部門協作及成效資料仍須強化。 教育、研究、產業、政府與社區各自推動措施，若缺乏共同目標、可比較指標及持續追蹤，難以形成連貫的人才培育體系。

策略重點

一、Engagement：從兒童期培養興趣並擴大參與

提供所有學生高品質且具挑戰性的數學與科學課程及必要學習支持，讓各群體均能接觸進階課程。策略也重視家庭、博物館、科學中心、課後活動、社區組織及科技學習等正式與非正式教育場域，使 STEMM 學習不受限於課堂。

二、Inspiration：培育優質、多元且穩定的教育工作者

策略以改善教師供給及留任為目標，擴大進入教職的途徑，包括學徒制、較彈性的師資培育及讓具 STEMM 經驗的其他領域人才投入教學。同時，透過助學與學費支持、合理待遇、安全包容的工作環境、教師專業發展及職涯晉升機制，吸引並留住不同背景的 STEMM 教育者。

三、Discovery：提升高等教育及 STEMM 學程的可近性與支持

改善 STEMM 高等教育的入學、就學與完成學位條件，檢視招生、學費與助學、學習支持及轉學制度，使更多不同背景及非傳統途徑的學生能進入並完成學業。亦重視培育、聘任、留任及支持多元背景的 STEMM 教師與研究人才。

四、Innovation：擴大多元人才參與研究與創新

核心觀念

本題考查歐盟「公民數位能力架構」（DigComp）的架構內容，以及如何把國際能力指標轉化為我國數位素養教育的課程、教學與評量方向。作答宜分成兩部分：先說明 DigComp 的理念與架構，再分析其對我國教育的啟示。

題幹所述「最初於 2010 年提出」可理解為相關研究工作的起點；DigComp 作為正式發布的架構，首版於 2013 年由歐盟執委會聯合研究中心提出。DigComp 不是單純的資訊設備操作清單，而是以知識、技能與態度構成的能力架構，強調民眾能有信心、具批判性且負責任地運用數位科技，參與學習、工作與社會生活。

解題方法

本題是比較教育中的「外國教育架構介紹與本土轉化」題。回答時可依序處理：

1. 說明框架的目的、對象與數位能力觀。
2. 條列五大能力領域及各領域重點。
3. 從課程、教學、評量、教師專業與公平近用等面向，說明對我國的影響。
4. 指出採用國際架構時，仍須配合我國課綱、學生發展與社會情境調整。

如此能避免只背出五個領域名稱，卻未回答「對我國數位素養教育的影響」。

DigComp 的內容重點

DigComp 將公民所需的數位能力整理為五大領域、二十一項能力。架構以能力領域及具體能力為核心，並提供能力熟練程度、知識／技能／態度例示與應用情境，供政策制定、課程設計、能力診斷及人才培育參考。

1. 資訊與資料素養：能辨識資訊需求、搜尋與篩選資料，評估資訊來源與內容的可信度，並妥善管理數位資料。重點不只是會搜尋，也包括判讀資訊品質與整理資料。
2. 溝通與協作：能透過數位科技互動、分享資訊、協同合作及參與公民生活；並能遵守網路禮儀、管理數位身分，理解不同對象與情境的溝通方式。
3. 數位內容創作：能創作、整合與改作數位內容，理解著作權與授權規範，並具備程式設計等能力。重點從「使用內容」延伸到「創造內容」。
4. 安全：能保護設備、個人資料與隱私，維護身心健康，並理解數位科技使用對環境的影響。
5. 問題解決：能處理技術問題，依需求選擇合適工具，運用數位科技創新解決問題，並辨識自身能力不足之處、持續學習。

對我國數位素養教育的影響

（一）日本大學院（だいがくいん）（10 分）

核心觀念

日本的「大學院」是設於大學之內、以培養高階專業人才及從事學術研究為主的教育研究組織，主要提供大學畢業後的研究所教育。它相當於臺灣所稱的「研究所」，但制度安排與臺灣未必完全相同。

大學院的核心任務包括：

• 培養人才：培養具備高度專業能力與研究能力的人才。
• 推進學術研究：在大學院課程中進行研究指導、學術訓練與論文研究。
• 授予學位：依課程類型及完成要求，授予修士、博士或專門職學位。

制度與課程

日本大學院主要設有修士課程、博士課程及專門職學位課程。

• 修士課程：通常修業二年，完成規定學分及研究要求後，取得修士學位。
• 博士課程：一般學科常採五年一貫安排，分為前期二年與後期三年；前期課程與修士階段相連，完成前期課程者可取得修士學位。部分領域另設三年制博士後期課程；醫學、牙醫學等領域則有不同的修業年限安排。
• 專門職學位課程：著重培養具實務能力的專業人才，課程設計強調理論與實務的結合。

日本所稱的**「研究科」**通常是大學院之下依學術領域設置的組織；實際課程名稱及組織形式會因大學而異。

解題方法

作答時可依「組織定位—教育目的—課程與學位」三個層次說明：先界定大學院是大學階段之後的高等教育與研究組織，再說明培育人才、推進研究的功能，最後列出修士、博士及專門職學位課程等制度特徵。這樣能同時呈現名詞定義與日本制度特色。

解題技巧與常見陷阱

• 不要只把「大學院」寫成「研究所」；還要說明它是大學體系中的高階教育與研究組織。
• 不要將博士課程一概寫成三年制；一般學科常見五年一貫制，並分為前期二年、後期三年。
• 不要把「大學院」與「研究科」混為一談：前者是整體組織，後者通常是依領域設置的下層組織。

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（二）第三級教育（Tertiary education）（15 分）

核心觀念