110 地方特考四等 教育行政 心理學概要 考古題詳解

核心觀念

本題考查記憶的基本歷程。認知心理學通常將記憶分為三個連續但彼此互動的階段：

1. 編碼（encoding）
2. 儲存（storage）
3. 提取（retrieval）

記憶不是單純把資料「放進腦中」，而是先將訊息轉換成可處理的心理表徵，再加以保存，最後於需要時取出使用。

須注意：三階段歷程與記憶系統的分類不同。感覺記憶、短期記憶及長期記憶，是記憶系統或結構的分類；編碼、儲存及提取，則是記憶運作的歷程。

解題方法

答題時可採「定義—功能—增強方法—具體例子」的方式，依序說明三階段，並將增強記憶的方法直接對應至各階段：

$$\text{訊息} \xrightarrow{\text{編碼}} \text{形成心理表徵} \xrightarrow{\text{儲存}} \text{保持訊息} \xrightarrow{\text{提取}} \text{再度使用}$$

三個階段中任一環節薄弱，都會造成記憶失敗：

• 未注意或未理解，屬於編碼不足。
• 未複習或受到干擾，屬於儲存不穩固。
• 學過但在考試時想不起來，屬於提取困難。

一、編碼：將訊息轉換為可記憶的形式

（一）意義

編碼是指個體接收外界訊息後，透過注意、理解及心理加工，將訊息轉換成可儲存的形式。

編碼不只是被動接收資料，而是主動賦予訊息意義。相同的教材，若只是機械閱讀，編碼程度較低；若能理解概念、建立聯想，編碼程度較深。

編碼形式包括：

• 視覺編碼：記住圖形、位置、顏色。
• 聽覺編碼：記住聲音、語調或口訣。
• 語意編碼：理解概念及其意義。
• 心理意象編碼：將抽象內容轉化為具體圖像。

其中，與既有知識連結的深層語意編碼，通常比單純重複字句更有利於長期記憶。

（二）增強編碼的方法與例子

1. 集中注意力

排除手機、聊天及多重工作等干擾，專心處理教材內容。例如閱讀「古典制約」時，先專注理解制約刺激、非制約刺激及反應之間的關係。

2. 理解意義而非死背字句

讀完「工作記憶容量有限」後，用自己的話說明其意義，並聯想到考試時一次處理過多資訊容易混淆的經驗。

3. 精緻化編碼

將新資訊與已知概念、生活經驗或具體事例連結。例如學習「負增強」時，聯想到繫好安全帶後警示音停止，藉此區分負增強與懲罰。

4. 使用組織與分類

將心理學理論依學派、研究對象或主要概念分類，形成架構圖，使零散資料轉為有組織的知識。

5. 使用口訣、首字母及心像

將三階段記成「編、存、取」，並配合流程圖或圖像，使抽象概念更容易留下記憶線索。

二、儲存：維持已編碼的訊息

（一）意義

儲存是指將已編碼的訊息保留一段時間，使其不因時間經過而立即消失。儲存涉及記憶痕跡的形成、維持與長期穩定化。

依保存時間及容量，常見記憶系統包括：

• 感覺記憶：保存時間極短，容量相對較大。
• 短期記憶或工作記憶：保存時間短，容量有限，負責暫時處理訊息。
• 長期記憶：保存時間長，內容包括事實、事件、技能及概念。

短期記憶中的資訊若未經複誦、理解或進一步加工，容易快速消退；若經過有效處理，則較能進入長期記憶。

（二）增強儲存的方法與例子

1. 分散練習

將讀書時間分散於數日或數週，而非在考前一次集中大量背誦。例如將「教育心理學」分成數個主題，每天複習一部分。

2. 精熟練習

不只讀到「看過」，而是練習到能正確說明、應用及舉例。例如讀完記憶理論後，能不看講義自行寫出三階段並解釋各階段作用。

3. 複誦與反覆練習

對重要名詞進行適度複誦，維持其在短期記憶中的活化程度。例如背誦「編碼、儲存、提取」後，隔一段時間再次默寫。

4. 組塊化

核心觀念

本題考查心理計量取向的智力理論，重點包括：

1. 智力的心理學定義。
2. 因素分析如何探討智力的結構。
3. 智力階層理論的層級內容，尤其是 Spearman 與 Vernon 的理論。

一、智力的意義

智力是個體整體性的心理能力，包含理解、推理、學習、問題解決、抽象思考、計畫以及適應環境等能力。智力並非單一的知識多寡，而是個體運用心理能力處理新情境與複雜問題的綜合能力。

心理計量取向將智力視為可以透過標準化測驗加以測量的心理特質，並利用不同智力測驗分數之間的相關程度，分析智力究竟由哪些共同因素組成。

二、因素分析與智力結構

因素分析是根據各項測驗分數之間的相關係數，找出背後共同存在的潛在因素。

若兩項測驗的表現高度相關，表示它們可能受到相同心理因素影響。因素分析的基本概念可表示為：

$$X_i=a_{i1}F_1+a_{i2}F_2+\cdots+a_{ik}F_k+e_i$$

其中：

• $X_i$：第 $i$ 項測驗的觀察分數；
• $F_1,F_2,\ldots,F_k$：潛在共同因素；
• $a_{ij}$：測驗與因素之間的因素負荷量；
• $e_i$：該測驗特有的誤差或特殊成分。

透過因素分析，可以判斷智力是單一能力，還是由多種能力共同構成，也可以進一步分析各種能力之間是否具有上下層級關係。

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解題方法

本題宜採「定義智力 → 說明因素分析 → 分層介紹智力理論」的方式作答。

一、先說明單一因素理論：Spearman 的二因素論

Spearman 依據因素分析結果，提出智力由兩種因素組成：

$$智力測驗表現=g+s$$

• $g$ 因素：一般智力因素，代表個體從事各種智力活動時所共同需要的基本心理能力，例如推理、理解與抽象思考。
• $s$ 因素：特殊因素，代表某一特定測驗或特定工作所需要的特殊能力。

例如，數學推理與語文理解雖屬不同測驗，但兩者都會受到 $g$ 因素影響；數學計算能力則可能另有特定的 $s$ 因素。

Spearman 理論雖然區分一般因素與特殊因素，但主要仍是二層式的結構，未充分說明一般智力與特殊能力之間的中間層次。

二、智力階層理論的主要內容：Vernon 的階層模式

Vernon 認為智力具有由上而下的階層結構，可分為四個層次：

1. 最高層：一般智力因素 $g$

位於智力階層最上層的是一般智力因素 $g$，代表所有智力活動共同涉及的基本能力。

$g$ 能影響個體在多種智力測驗上的表現，因此不同類型的智力測驗之間通常會呈現正相關。

2. 第二層：主要群因素

Vernon 將一般智力進一步分成兩個主要群因素：

• 語文—教育因素（verbal-educational factor, $v:ed$）：與語文理解、詞彙、閱讀、學業學習及教育成就有關。
• 空間—機械因素（spatial-mechanical factor, $k:m$）：與空間關係、知覺組織、機械理解、操作及實際問題解決有關。

這兩類能力都受到 $g$ 因素影響，但各自又具有相對獨立的特性。

3. 第三層：次要群因素

主要群因素之下，還可分為較具體的次要群因素，例如：

• 語文能力；
• 數字能力；
• 機械能力；
• 空間能力；
• 記憶能力；
• 知覺速度。

這些因素介於一般智力與單一測驗能力之間，能解釋某些測驗群組彼此具有較高相關的原因。

核心觀念

本題考查心理學作為科學研究所使用的三種常見研究方法：

1. 實驗法：透過操弄自變項、控制其他條件，觀察依變項的變化，以探討因果關係。
2. 測驗或問卷調查法：以標準化測驗工具或結構化問卷蒐集個人心理特質、態度、意見與行為資料。
3. 觀察法：在自然情境或安排好的情境中，直接記錄研究對象的行為表現。

答題時應分別寫出各方法的「定義、主要特徵、優缺點及實際例子」，才能完整呈現心理學研究方法的差異。

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一、實驗法

（一）定義與特徵

實驗法是研究者在控制其他變項的情況下，主動操弄一個或數個自變項，再觀察依變項是否產生變化的方法。

其基本構成如下：

• 自變項：研究者主動操弄的變項。
• 依變項：研究者觀察或測量的結果。
• 控制變項：為避免干擾而加以固定的因素。
• 實驗組與控制組：實驗組接受特定處理，控制組則不接受該處理，藉以比較兩組結果。
• 隨機分派：將研究對象隨機分配至各組，以降低個別差異造成的影響。

實驗法的核心價值在於能夠控制研究情境，較有利於推論變項之間的因果關係。但實驗情境可能過於人工化，研究結果未必能完全推廣至真實生活。

（二）研究例子

研究者欲探討「不同複習方式是否影響學生的學習成績」。

可將學生隨機分為兩組：

• 實驗組採用間隔學習，每隔數天複習一次。
• 控制組採用集中學習，在考試前一次複習完畢。

兩組學生使用相同教材、接受相同教學時間，最後以相同測驗測量學習成績。

在此研究中：

• 自變項是複習方式。
• 依變項是測驗成績。
• 控制變項包括教材內容、學習時間、測驗難度與教學者。
• 若實驗組平均成績顯著高於控制組，便可推論間隔學習對學習成績具有影響。

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二、測驗或問卷調查法

（一）定義與特徵

測驗或問卷調查法，是以具有一定編製程序的測驗或問卷，向研究對象蒐集資料，再以統計方法分析其心理特質、態度、意見或行為傾向。

測驗法通常具有明確的施測程序、計分方式與解釋標準，例如智力測驗、人格測驗、成就測驗與性向測驗。良好的心理測驗應具備：

• 信度：測量結果的一致性與穩定性。
• 效度：測驗是否真正測量其所欲測量的心理特質。
• 標準化：施測、計分與解釋程序具有一致性。
• 常模：提供解釋個人測驗分數的比較基準。

問卷調查法則多以紙本或線上問卷蒐集大量資料，題型可分為選擇題、評定量表題及開放式問題。其優點是能在短時間內蒐集大量資料，適合了解群體的態度與意見；缺點是受試者可能因社會期許、記憶偏誤或題意理解不同而提供不完全正確的答案。

（二）研究例子

研究者欲了解高中生的「考試焦慮程度」。

可使用經過信效度檢驗的考試焦慮量表，請學生依照自身感受，針對「想到考試時會感到緊張」等題目，在 $1$ 分至 $5$ 分之間評分：

• $1$ 分代表非常不符合。
• $5$ 分代表非常符合。

研究者將各題分數加總，所得總分越高，表示考試焦慮程度越高；再進一步分析考試焦慮與學業成績、睡眠時間或學習時間之間的關係。

此方法可以有效描述一群學生的心理狀況，但若研究採相關分析，僅能說明變項之間具有關聯，不能直接推論考試焦慮必然造成學業成績下降。

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三、觀察法

核心觀念

本題考查「學習」的定義，以及依學習機制區分的四種類型：非連結學習、古典條件學習、操作條件學習、認知與模仿學習。

學習是指個體因經驗或練習，造成行為或行為潛能產生相對持久的改變。其重點包括：

1. 必須與經驗、練習或環境互動有關。
2. 改變具有相對持久性。
3. 不包括單純由成熟、疲勞、疾病、藥物或暫時性情緒所造成的行為變化。
4. 學習不一定立即表現為外顯行為，也可能先形成內在知識或行為潛能。

本題的解答宜依「是否建立刺激與反應的聯結」以及「行為如何受到結果或他人示範影響」加以說明。

解題方法

答題時可採用「定義—主要特徵—經典實驗或生活例子」的架構，依序說明四種學習方式，最後比較其差異：

• 非連結學習：對單一刺激的反應發生改變。
• 古典條件學習：建立兩個刺激之間的聯結。
• 操作條件學習：行為與其後果之間建立聯結。
• 認知與模仿學習：透過心理表徵、理解、觀察及模仿而學習。

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一、非連結學習

非連結學習是指個體只接觸單一刺激，因刺激反覆出現或刺激強度改變，而使對該刺激的反應產生改變。此類學習尚未建立兩個刺激之間，或行為與結果之間的複雜聯結。

主要包括習慣化與敏感化。

（一）習慣化

習慣化是指對反覆出現且無害的刺激，反應逐漸減弱。

例如，剛搬到火車站附近居住時，居民會因火車經過的聲音而驚醒；居住一段時間後，因火車聲反覆出現且沒有造成傷害，便逐漸不再注意，甚至能安穩入睡。

心理學上，若動物反覆接受不具威脅性的聲音、光線或觸碰，其定向反應會逐漸下降，即屬於習慣化。

（二）敏感化

敏感化是指個體受到強烈、痛苦或具威脅性的刺激後，對後續刺激的反應普遍增強。

例如，學生在考試前受到嚴厲責罵，之後即使聽到一般性的腳步聲或教師清喉嚨，也容易緊張。又如，人在受到突然巨響驚嚇後，對後續較小的聲音也變得特別敏感。

習慣化是反應減弱，敏感化是反應增強，兩者都是非連結學習。

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二、古典條件學習

古典條件學習是指原本不會引起特定反應的中性刺激，經由與原本能自然引發該反應的刺激反覆配對，最後單獨出現時，也能引發相似反應的學習方式。

古典條件學習主要涉及刺激與刺激之間的聯結，通常產生的是不隨意的生理或情緒反應。

（一）巴夫洛夫的狗實驗

俄國心理學家巴夫洛夫觀察狗看到食物時會分泌唾液。

• 食物：非制約刺激，簡稱 UCS。
• 看到食物自然分泌唾液：非制約反應，簡稱 UCR。
• 鈴聲原本只是中性刺激，簡稱 NS。
• 鈴聲與食物反覆配對後，鈴聲單獨出現也能引起流口水。
• 經學習後的鈴聲：制約刺激，簡稱 CS。
• 聽到鈴聲而流口水：制約反應，簡稱 CR。

其歷程可表示如下：

$$\text{食物（UCS）} \rightarrow \text{流口水（UCR）}$$ $$\text{鈴聲（NS）}+\text{食物（UCS）} \rightarrow \text{流口水}$$ $$\text{鈴聲（CS）}\rightarrow \text{流口水（CR）}$$

（二）日常生活例子

某學生曾在牙醫診所接受疼痛治療，之後每次看到牙醫診所的白色制服、聞到消毒水味，便感到緊張。白色制服與消毒水原本是中性刺激，因曾與疼痛經驗配對，後來單獨出現也能引發焦慮反應，這就是古典條件學習。

（三）重要現象

1. 獲得：中性刺激與非制約刺激經配對後，形成制約反應。
2. 消弱：制約刺激反覆出現但不再伴隨非制約刺激，制約反應逐漸減弱。
3. 自發恢復：消弱後，經過一段時間，制約反應可能短暫重新出現。
4. 刺激類化：與制約刺激相似的刺激，也引發相同反應。
5. 刺激辨別：個體學會只對特定刺激產生反應，而不對相似刺激反應。

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三、操作條件學習

操作條件學習是指個體的行為會受到其後果影響；帶來獎賞或其他增強結果的行為，未來出現的頻率提高；帶來不利後果的行為，未來出現的頻率降低。

操作條件學習的重點是行為與後果之間的聯結，行為通常是個體主動做出的。

（一）桑代克的效果律

桑代克將貓放入問題箱。貓起初會在箱內亂抓亂撞，偶然踩到機關而逃出並獲得食物。經過多次嘗試後，貓逐漸縮短逃脫所需時間。