115 高普考普通考試 教育行政 教育行政學概要 考古題詳解

核心觀念

教育行政決定，是教育行政人員面對待解決的問題，依據職權與相關資料，提出並比較可行方案，再選擇、執行及評鑑方案的歷程。決定的品質不只取決於最後選了哪個方案，也取決於問題界定是否正確、方案是否周延，以及執行後是否能依評鑑結果修正。

本題主要考查兩項能力：一是說明教育行政決定的程序；二是說明研擬方案的技術，並將程序與技術運用於偏鄉教育政策的分析。以下以教育部推動的「偏鄉教育創新發展方案」為例，該方案以小規模試辦及整合資源為方向，推動實驗教育、數位學習、資源媒合與成果分享等工作。

**法規說明：**本題重點在教育行政決定理論與政策方案分析，未指定特定法條。涉及法規時，應以命題當年（民國115年）法規為準；作答不宜自行套用與題旨無直接關聯的法條。

解題方法

作答宜依「程序說明—研擬技術—案例應用—政策評析」順序鋪陳。先交代決定程序，再說明如何運用創意發想、資料分析及團體決策方法形成方案，最後回到偏鄉教育的問題與方案內容，評析其優點及執行條件。

教育行政決定的程序

教育行政決定可依下列步驟進行：

1. **認識問題、界定問題：**掌握問題的現況、成因、影響對象與範圍，避免將表面現象誤認為問題本身。偏鄉教育須辨識各地差異，例如師資不穩、學校規模小、交通不便、數位資源不足，或在地文化與課程連結不足。

2. **界定目標、建立判斷標準：**將問題轉化為可追蹤的政策目標，並訂出衡量方案的標準。偏鄉政策可設定提升學生學習品質、改善教育機會落差、穩定師資及促進學校與社區共生等目標；判斷標準則可包括公平性、可行性、成本、在地適切性及預期成效。

3. **蒐集資料、分析情勢：**蒐集學生學習、師資、交通、設備、社區需求及既有計畫成果等資料，分析問題成因與可用資源。資料應兼有量化與質性資訊，並納入學校、教師、學生、家長及社區的意見。

4. **研擬可行方案：**依問題及目標提出多種行動選項，不宜一開始就把單一構想當成答案。方案應說明工作內容、推動對象、所需人力經費、執行時程、配套措施及風險。

5. **分析、比較並選擇方案：**比較各方案的效益、成本、可行性、公平性及可能副作用；必要時以加權評估或成本效益分析協助判斷。最終選擇應符合目標，並具備執行條件。

6. **規劃並執行方案：**明確分工、配置資源、建立跨機關與跨校協調機制，並向執行者及利害關係人說明政策目的。教育政策的實施高度仰賴地方政府、學校及教師合作，執行設計須考量其實際負荷。

7. **評鑑、回饋與修正：**透過過程評鑑與結果評鑑，檢視執行是否到位、目標是否達成及資源是否有效運用，再依評鑑結果調整方案。決定程序具有循環性，評鑑結果可成為下一輪問題診斷與決策的依據。

研擬方案的技術或方法

研擬方案的目的，是在問題與目標的限制下，產生足夠多元且可執行的選項。可依發想、整理及比較三個階段運用下列方法。

一、擴展創意方案的方法

• **腦力激盪法：**讓參與者先自由提出構想，暫緩批評，再將相近構想歸類或組合。適合政策初期發展多元選項；主持人應避免少數人壟斷發言。
• **自我強迫法：**以預設問題引導重新組合既有元素，例如「如何讓偏鄉學校與社區資源共同設計課程？」或「如何讓數位學習與實體陪伴互補？」藉此從既有作法中發展新方案。
• **創意資料庫：**蒐集過去計畫、學校實務、研究成果及其他地區的成功案例，供研擬者參照、改造與組合。運用時須檢視案例與本地條件是否相符。
• **比較研究法：**比較不同地區或學校的需求、資源與作法，辨識可移植的要素及不宜照搬之處，據以形成較符合在地條件的方案。

二、團體研擬與決定的方法

• **名目團體技術：**成員先各自提出意見，再輪流分享、討論、澄清並排序。此法可讓不同角色都有表達機會，減少會議中由高位階者主導的情形。

一、核心觀念

本題考查兩個相關但不同層次的概念：**組織文化是組織深層、持久的共同價值與基本假設；組織氣氛是成員對當下組織環境的共同知覺與感受。**作答時先比較兩者，再把文化建構轉化為教育行政機關可落實的管理策略。

簡言之，文化是深層的共同價值與假設，氣氛是成員對工作環境的共同感受；文化影響氣氛，氣氛則可作為觀察文化運作情形的線索。

二、解題方法

本題是申論題，適合採用「概念比較—策略原則—具體作法—預期效果」的架構：

1. 先以深層與表層、持久與較易變動等面向區分文化與氣氛，避免把兩者混為一談。
2. 再說明正面文化應以公共服務、依法行政、誠信負責、合作學習及回應民眾需求為核心。
3. 最後將抽象理念轉化為制度、領導、溝通、獎勵、培訓與檢核等具體作法，並以文化與氣氛的持續改善作結。

題目未限定單一文化理論或法條，重點在概念掌握及策略能否落地；不需硬套特定公式或法條。

三、教育行政機關營造正面組織文化的策略與作法

（一）建立共同願景與核心價值

由機關首長及主管帶領成員共同確認機關使命、服務對象與核心價值，並將價值轉為明確的行為準則。例如以「依法行政、廉潔誠信、專業負責、合作創新、服務民眾」作為共同方向，將其納入施政目標、服務流程及內部管理規範。

教育行政機關應以提升教育品質與回應學校、教師、學生及家長需求為方向，使成員了解各項業務如何連結公共利益，避免只追求形式流程或單位績效。

（二）領導者以身作則，將價值落實於日常管理

機關首長與主管的言行會影響成員對組織真正重視事項的判斷。主管應公平用人、公開說明決策理由、勇於承擔責任，並依一致標準處理錯誤與績效；避免口頭倡議合作，實際上卻以責難、推諉或偏私管理。

對於依法行政、廉潔服務、跨單位合作及主動解決問題的行為，主管應公開肯定，使成員看見核心價值如何轉化為具體行動。

（三）建立開放溝通與參與決策機制

建立定期會議、跨科室協調、業務檢討、員工意見反映及面談等管道，讓成員能提出問題與改善建議。重大政策或流程調整，應在法定職權與程序範圍內適度說明背景、目標及執行方式，減少資訊落差與不必要猜測。

核心觀念

本題考查教育組織如何將新觀念、新方法或新技術，轉化為組織實際採用的制度、流程與服務，並評析創新是否改善教育行政效能、回應教育需求。答題須依序說明「創新範圍—推動歷程—機關案例—成效與限制」，避免只列舉新政策，卻未指出它如何改變組織運作。

組織創新是組織採用並實踐新的觀念、技術、產品、服務或工作方式，以改善組織運作、回應環境需求並達成組織目標的歷程。創意是產生新構想；創新則進一步把構想落實，並使其產生實際效益。

教育組織創新的層面

教育組織創新的分類依研究取向略有不同，作答可用下列四個層面涵蓋主要面向：

1. 組織結構與制度創新：調整機關層級、單位分工、權責配置、跨機關協調及法規制度，使組織結構更能配合任務。
2. 行政流程與管理創新：改造行政程序、資訊系統、決策與資源配置方式，例如整合申請窗口、減少重複填報、採用數據輔助決策。
3. 教育服務與政策創新：改變機關提供教育服務的方式或內容，例如推動數位學習、發展適性教學服務、整合教師專業成長資源。
4. 人員、文化與合作關係創新：培養成員創新能力，建立鼓勵試辦、回饋、知識分享與跨域合作的文化，並增加學校、教師、家長及地方政府的參與。

上述層面彼此相連。只引進資訊科技，若權責制度、工作流程及人員能力沒有配合調整，通常只能形成工具更新，難以成為持續的組織創新。

教育組織創新的歷程

可用 Rogers 的創新決策歷程說明創新如何被組織理解、採納與維持，並補充機關推動時的管理工作：

1. 知識階段：組織及成員接觸創新，了解其內容、目的與操作方式。機關應調查需求，說明創新所要處理的問題。
2. 說服階段：成員形成對創新的態度與評價。此時應透過說明、對話、示範或試辦，讓相關人員理解創新的相對效益及可能影響。
3. 決策階段：組織決定採納或拒絕創新。決策須考量政策目標、法令權責、人力經費、執行風險及利害關係人意見。
4. 實施階段：將創新轉化為實際制度與工作行動，包含明確分工、提供資源、訓練人員、協調機關與學校，並處理執行障礙。
5. 確認階段：檢視實施結果，依成效與回饋決定持續、修正、擴大或停止。成效良好的做法應納入常規制度，避免只停留在短期專案。

因此，組織創新不是「提出新點子」即告完成，而是從需求辨識、採納、執行到評估修正的循環；評估結果也可成為下一輪創新的起點。

教育行政機關組織創新實例與評析

一、教育部國民及學前教育署的整併與專責化

核心觀念

本題考查教師領導的定義、實踐範圍，以及教育行政機關與學校如何共同培養教師領導能力。作答時應先界定「教師領導」，再說明其內涵，最後分別提出行政機關與學校層級的培力途徑。

York-Barr與Duke將教師領導界定為：教師個人或集體影響同儕、校長及學校社群成員，促進教與學實踐改善，進而提升學生學習與成就的歷程。據此，教師領導的核心是「以專業影響力帶動改進」，不以擔任行政職務或正式領導職位為必要條件。

教師領導也與分布式領導、共享領導及教師專業發展密切相關。領導並非校長或行政人員獨有，而是可依專業、任務與情境分布於教師及其他成員之間；教師領導的成效，則須回到教學品質與學生學習檢視。

法規依據（以命題當年，即民國115年法規為準）：《教師法》第31條保障教師對學校教學及行政事項提供興革意見、參加在職進修與研究，以及教學與輔導的專業自主；第32條規定教師應從事與教學有關的研究、進修，並依法參與學校學術及行政工作；第33條要求教師在職期間主動進修、研究，並由中央主管機關規劃多元專業發展制度。《教育基本法》第8條亦揭示教師專業自主應予尊重。這些規定提供教師參與、進修與專業自主的法制基礎，但「教師領導」本身並非特定法定職稱。

教師領導的內涵

一、**領導主體具專業基礎且形式多元。**教師領導者通常具有良好的教學專業、同儕信任與合作能力。其影響力可來自專業知識、示範實踐、溝通協調及共同解決問題，不必然來自職位或職權。教師領導可由正式職務承擔，也可在日常合作中自然形成。

二、**領導範圍由教室內延伸至教室外。**在教室內，教師透過課程設計、教學實踐、班級經營及學生輔導展現領導；在教室外，則可透過同儕協作、課程發展、教師專業學習社群、導師或新進教師輔導、校務參與及跨校交流，促進教學與學校改進。

三、**影響對象涵蓋同儕、行政人員與學校社群。**教師領導不只是個別教師精進教學，也包括與同儕分享實務、與校長及行政團隊協力決策，以及連結家長、社區和其他教育夥伴。其影響方式以專業對話、示範、協作和共同承擔為主。

四、**實踐目標由個人專業成長擴展至組織改進。**York-Barr與Duke所整理的發展焦點包括個人發展、團隊或協作發展，以及組織發展。教師領導的最終目的不是增加教師行政負擔，而是改善課程與教學、提升學校組織能力，並促進學生學習。

五、**教師領導須有支持性條件。**教師需要具備專業知能、溝通協作、成人學習引導、問題分析、資料運用及反思能力；學校也須提供信任文化、共同決策機會、合作時間、適切資源與合理工作安排。若缺乏支持，教師領導容易流於頭銜、額外行政工作，或少數教師單向帶領同儕。

解題方法

本題宜採「概念界定—內涵分析—分層提出途徑」的架構：

1. **先用經典定義抓住核心：**教師個人或集體透過影響力，改善教與學，最終提升學生學習。
2. **再由概念推導內涵：**說明領導者與影響對象、正式與非正式形式、教室內外範圍，以及個人、團隊、組織等發展層次。
3. **最後分清權責提出策略：**教育行政機關負責政策、制度、資源與跨校支持；學校負責營造文化、建立參與機制、提供實務機會及回饋評估。

如此作答可避免只列教師領導的優點，卻未回應題目要求的「提升能力途徑」。

提升教師領導能力的途徑

一、教育行政機關層級

1. **建立政策願景與支持制度。**將教師領導納入教師專業發展與學校改進政策，明確肯認教師可參與課程、教學及校務發展，並與分布式領導、教師專業學習社群及校本課程發展相結合。

2. **提供多元且持續的培訓。**規劃教師領導增能課程，涵蓋教學領導、課程發展、協作與溝通、成人學習引導、衝突處理、行動研究、資料分析及方案評估；