111 高普考高考二級 教育行政(一般組) 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題評量重點為二十世紀當代西方教育哲學主流思潮之一的存在主義教育哲學（Existentialist Philosophy of Education），核心命題包含：

1. 沙特（Jean-Paul Sartre）的本體論核心：「存在先於本質」（Existence precedes essence, l'existence précède l'essence）。
2. 人與人造物的範疇差異：沙特以「裁紙刀」（paper knife, coupe-papier）為對比，指出人造物為「本質先於存在」（先有設計目的與藍圖，才有物理實體）；人則是「存在先於本質」（先被拋入世界中存在，再透過自我抉擇與行動塑造自我本質）。
3. 教育本質與實踐原則：非灌輸性教育、主體性開展、自由與完全責任的承擔、真實性（Authenticity）追求，以及抗拒「自欺」（Bad faith, mauvaise foi）。
4. 課程取向：以探索人類生存處境、道德困境與生命意義的**人文學科（Humanities，如文學、哲學、歷史、藝術）**為核心。

解題方法

本題屬於典型「哲學原典命題 $\rightarrow$ 教育理論引申 $\rightarrow$ 課程與教學具體作為」的三層次演繹申論題。解題架構採「三段式破題與展開」：

1. 第一層（本體論剖析）：精準定義「存在先於本質」，嚴格區辨人造物（本質先於存在，目的由外在賦予）與人（存在先於本質，本質由自我行動定義），點出「自由」與「完全責任」的雙生關係。
2. 第二層（教育作為引申）：從存在主義哲學轉化為教育實務，分別從「教育目的」、「師生關係」、「教學方法與評量」切入，凸顯受教者的主體自由與價值抉擇。
3. 第三層（課程科目定位）：直接回應題末「在課程上應以哪些類科目較為重要」，指明以「人文學科」（文學、哲學、藝術）為骨幹，並對比「工具性學科／實證自然科學」在存在主義視角下的定位（工具性，不可反客為主物化心靈）。

選項分析

本題為國家考試高考二級之「申論題」，非選擇題型，無選項可逐一比對。其評分指標與配分著重點如下：

• 子題一：人與人造物的存在狀態差異（約佔 30% 配分）：必須精確運用「裁紙刀之喻」，說明兩者因果次序的顛倒（本質 vs. 存在的先後）。
• 子題二：引申在教育上應有的作為（約佔 40% 配分）：必須包含教育目的、教學方法與輔導面向，避免落入傳統行為主義或本質主義的模具塑造型教育。
• 子題三：課程重心的學科類別（約佔 30% 配分）：必須指明「人文學科」，並申論文學、藝術、哲學如何呼應「生命抉擇、死亡、焦慮、主體自覺」等存在性議題。

解題技巧

1. 避開常見陷阱：

• 切忌將存在主義簡化為「放任主義」：沙特主張自由的代價是「絕對的責任」；教育並非放任學生為所欲為，而是引導學生學會為自身選擇承擔全部後果。
• 切忌空泛列舉科目：若僅回答「國文、社會」，缺乏哲學理論鏈結將難獲高分；必須拉高至「人文學科（Humanities）」的知識範疇，並說明其何以能提供「道德衝突、悲劇衝突與生命情境的反思契機」。

2. 答題架構化策略：

• 採「大標提綱挈領、小標層次分明」之排版。
• 專有名詞中英（或法）並陳，如：存在先於本質（Existence precedes essence）、自欺（Bad faith）、真實性（Authenticity）、互為主體性（Intersubjectivity），展現專業廣度與深度。

【答案】

一、沙特「存在先於本質」之意涵：人與人造物存在狀態之差異

沙特在《存在主義是一種人道主義》（Existentialism is a Humanism）中提出「存在先於本質」（Existence precedes essence），作為區分人與物之分水嶺：

1. 人造物的存在狀態：本質先於存在（Essence precedes existence）

• 既定目的與藍圖：沙特以「裁紙刀」（paper knife）為例，製造者在生產裁紙刀之前，腦中已預先形成其概念、功能與規格（本質）。
• 被動與決定論：裁紙刀的物理實體（存在）是為了實踐其預設功能而產出。

核心觀念

本題評量考生對康德（I. Kant）批判哲學與義務論倫理學（Deontological Ethics）之掌握，並考察其轉化至道德教育哲學的詮釋能力。涉及的核心概念與理論定義包括：

1. 實踐理性與實踐法則：理性引導意志行動時所展現的客觀原則，當此原則對具有感性慾望的人類構成強制性要求時，即表現為「命令／令式」（Imperative）。
2. 假言令式（Hypothetical Imperative）：行為之必然性建立在達成某種特定目的或慾望的前提上（「若欲 A，則當為 B」），具有條件性與相對性。
3. 定言令式（Categorical Imperative，無上命令）：行為本身即具客觀必然性，不預設任何經驗性目的或後果，純粹出於理性對普遍道德法則之敬重（「你應當為 A」），具有無條件性與普遍必然性。
4. 道德他律（Heteronomy）：意志之決定根據源於外在客體、感官慾望、社會賞罰或神意，意志並非自身立法者。
5. 道德自律（Autonomy）：純粹實踐理性自我立法（Selbstgesetzgebung），主體僅服從其自身所立之普遍道德法則，此為道德性的最高原則。
6. 教育階段論：康德在《論教育學》（Über Pädagogik）中指出，道德教育是一條從身體養育、紀律訓育（他律階段），經由啟蒙而昇華至理性自主立法（自律階段）之歷程。

解題方法

本題為標準的觀念解析與關聯推導型申論題，解題切入點應採「定義釐清 $\to$ 結構對應 $\to$ 教育轉化」之邏輯推進：

1. 概念分剖（先分後合）：精準界定「假言令式」與「定言令式」的本質、形式與出發點，點出二者在「動機」與「條件性」上的根本差異。
2. 邏輯串聯（矩陣對應）：深入論證兩種令式與自律、他律的哲學本質關聯：

• 「假言令式」受外在誘因制約 $\to$ 意志為外力牽引 $\to$ 必然導向「道德他律」。
• 「定言令式」由理性自身立法 $\to$ 意志出於純粹義務 $\to$ 必然體現「道德自律」。

3. 教育呼應（扣緊題旨）：緊扣題幹提及之「道德教育是從他律到自律的歷程」，結合康德教育階段論，論述教育如何引導受教者擺脫假言令式的利害權衡，晉升至能依定言令式行事的自律道德主體。

選項分析

本題為高等考試二級教育行政（一般組）之專業科目申論題，非選擇題，無各別選項。考生在論述本題各核心子題時，應注意以下概念辨正與維度對比：

• 子題一：假言令式與定言令式之內涵辨正
• 假言令式：分為追求特定技術成果的「技術令式／技巧規則」（rules of skill），以及追求世俗幸福與利益的「精明令式／幸福建議」（counsels of prudence）。二者皆屬經驗性、功利性計算。
• 定言令式：唯一的道德法則，其行動準則能普遍化為一切理性存有的自然法則（普遍法則規準），並將人性視為目的而非手段（目的王國規準）。
• 子題二：令式與自律／他律之關係辨正
• 假言令式與他律之必然對應：若行為動機是「為了獲得讚賞」、「害怕受罰」或「維持良好名譽」，行為本質仍是他律，在道德評價上僅具「合義務性」（legality），不具純粹的「道德價值」（moral worth）。
• 定言令式與自律之本質同構：唯有行動完全出自對法則本身的敬重（for the sake of duty），理性意志方能不受自然感性支配，達成真正的自由與自律。

解題技巧

1. 掌握哲學術語精準度：作答時須展現扎實的哲學語彙，例如「純粹實踐理性」、「義務自身（duty for duty's sake）」、「自我立法（Selbstgesetzgebung）」、「合義務性（Gemäßheit der Pflicht）」與「出於義務（aus Pflicht）」，切忌以白話常識籠統帶過。
2. 防止「去教育化」的純哲學論述：本考科為《教育哲學》，若僅純粹論述康德倫理學而未延伸至教育實踐，評分將難達上位區間。必須將「他律到自律」連結至學校德育之訓育、理性啟發與批判思考。
3. 分點標題明確：申論題版面採「壹、貳、參、肆」結構，小標題須具備高度概括性，閱卷委員可在 30 秒內掌握考生的思考骨幹。

【答案】

壹、前言

啟蒙哲學大師康德（I. Kant）在《道德形上學基礎》與《實踐理性批判》中，奠定了近代義務論倫理學之基石。康德主張道德的本質在於人類理性自主立法的能力，並將行為動機區分為「假言令式」與「定言令式」。在教育哲學上，康德於《論教育學》指出，人性中的自由與理性並非天生完備，而是需要透過教育歷程，促使個體從本能任性與外在管束的「他律狀態」，逐步昇華至自我立法的「自律境界」。

貳、假言令式與定言令式之意涵解析

康德認為實踐理性是指導意志行動的能力，當客觀原則對意志產生約束力時，即表現為「令式」（Imperative），主要分為兩類：

核心觀念

本題的核心哲學基礎為後現代主義（Postmodernism）與解構論（Deconstruction），並以此扣合**批判多元文化教育（Critical Multiculturalism）**的哲學反思與實踐。涉及的主要概念如下：

1. 德希達（J. Derrida）的解構論與布伯斯（N. Burbules）的詮釋：

• 瓦解形上敘述（Meta-narrative）：反對啟蒙運動以來理性、普遍性、客觀真理的絕對宣稱，指出主流話語背後均具有「任意性（arbitrary）」與「特定文化脈絡性（culturally specific）」。
• 拆穿魔術的比喻：主流論述宛如魔術表演，看似天衣無縫的客觀真理，實為特定權力結構與文化偏見建構出的「虛構假象」；解構者的任務在於坐在最前排揭露其破綻與特權結構。

2. 批判多元文化教育（Critical Multiculturalism）：

• 區分「保守型／自由型多元文化教育」（僅停留在表面慶典、食物、民俗的拼盤式欣賞）與「批判型多元文化教育」（如 Kincheloe, Steinberg, Giroux 等人主張），強調對知識正當性、文化霸權（Cultural Hegemony）與權力再製進行根本性批判與轉化。

解題方法

本題為高階申論題，命題結構為「引文哲學概念 $\rightarrow$ 推衍教育精神 $\rightarrow$ 提出具體作為」。解題時切忌將「多元文化教育」寫成空泛的口號，必須緊密呼應布伯斯所引用的「拆穿魔術」隱喻與「解構形上敘述」之邏輯：

1. 破題與銜接：將「魔術手法」直接指認扣連為「主流優勢族群自稱普世、客觀的文化霸權」，說明多元文化教育本質上就是一種「解構主流論述的教育學」。
2. 精神面向的推展：從「質疑普遍客觀性」、「肯認文化殊異性與邊緣發聲」、「揭示知識背後的權力關係」三個維度論述。
3. 作為面向的落實：由抽象精神具體化至學校場域，區分為「課程轉化（拆解單一典範）」、「教學批判（培養拆穿魔術的質問者）」、「評量省思（揚棄單一普世標準）」與「校園體制（重構權力關係）」四個層面。

選項分析

本題為申論題，非選擇題。試卷評分核心取決於是否精準扣連引文脈絡，其關鍵評分構面與常見偏誤分析如下：

1. 構面一：引文詮釋與精神轉化（扣分陷阱：脫鉤論述）

• 合格作答：精確指出「形上敘述＝主流強勢文化」、「拆穿魔術＝揭露知識建構的權力與隨意性」，從而得出多元文化教育的精神是「反霸權、去中心、賦權邊緣」。
• 失分表現：忽略引文，直接套用教科書死背的通用口號（例如僅寫尊重、包容、關懷），未能展現解構主義的批判力道。

2. 構面二：應有作為的實踐縱深（扣分陷阱：表面化實踐）

• 合格作答：主張採取 J. Banks 的「轉化模式」與「社會行動模式」，要求學生站在批判前線拆解霸權，改革潛在課程與結構體制。
• 失分表現：停留在「貢獻模式」或「添加模式」（如介紹原住民族服飾、新住民美食），此種作法反而在配合「魔術表演」，直接落入解構主義批判的對象。

解題技巧

1. 關鍵隱喻貫穿法：作答時善用題幹的「魔術師與質問者」意象。將主流教科書比喻為「精心編排的魔術」，將多元文化教育的師生定位為「第一排的激烈質問者」，使答案前後呼應、論理連貫。
2. 層次分明標題化：國考閱卷時間極短，應採用「精神」與「作為」兩大核心區塊，並在其下細分 $3\sim 4$ 個具體論點，使用「概念名詞＋動詞短語」作為大小標題。

核心觀念

本題的核心在於考查實用主義（Pragmatism）哲學大師**約翰·杜威（John Dewey）**之「反省思維理論」（Reflective Thinking）及其在教育教學上的具體轉化。

1. 《我們如何思維》（How We Think, 1910）中的反省思維五階段： 杜威從認識論與心理學角度，探討個體解決問題時的邏輯思維進程：

• 提示／暗示（Suggestion）
• 理智化／界定問題（Intellectualization）
• 形成假設／指導觀念（The Guiding Idea, Hypothesis）
• 推理／演繹假設（Reasoning）
• 行動驗證（Testing the hypothesis by action）

2. 《民主與教育》（Democracy and Education, 1916）中的教學法五要素： 在該書第十二章〈教育中的思維〉（Thinking in Education）中，杜威指出「思維的方法即是教學的方法」，將心理學上的反省思維五階段轉化為學校教學情境中的五個實踐步驟（The Essentials of Method），亦即近代「問題導向學習」（PBL）與布魯納（Jerome Bruner）「發現學習法」（Discovery Learning）的哲學思想先驅。

解題方法

本題為高考二級之申論題型，答題切入點應分為三層次展開：

1. 破題論述哲學理路：說明杜威主張「教育即經驗的改造」、「從做中學」（Learning by doing），思維並非空想，而是探究的歷程；因此教學法不能是知識的被動灌輸，必須與學生的思維探究過程合而為一。
2. 核心對照論述：逐一詳細說明《民主與教育》中的五個教學步驟，並精準呼應題目所給的《我們如何思維》之五階段，展現概念的連貫性。
3. 收尾與理論評價：指出此五步驟如何落實學生主動探索、建構知識，成為類似發現學習法之精神，並連結至當代素養導向教學中的「探究與實作」。

選項分析

本題為國家考試高考二級之「申論題」，非選擇題型，無選項可供拆解。閱卷評分重點在於以下三個關鍵申論要件：

1. 專有名詞與典籍對應之精確度：能否明確指出杜威在《民主與教育》第十二章所論述的「教學法要素」（The Essentials of Method），而非隨意拼湊當代教學術語。
2. 思維與教學步驟的對應性：能否將抽象的邏輯思維（如理智化、演繹推論）準確轉譯為課堂中的學習活動（如遭遇真實情境、蒐集觀察資料、動手驗證）。
3. 教育哲學意涵之論述深度：是否能點出杜威批判「傳統注入式教學」，主張知識是動態探究的「工具」（工具主義 Instrumentalism），展現深厚的教育哲學學術底蘊。

解題技巧

1. 記憶口訣與關鍵字提取： 《民主與教育》五步驟的核心關鍵字可簡化為：「情境 $\rightarrow$ 問題 $\rightarrow$ 資料 $\rightarrow$ 假設 $\rightarrow$ 驗證」。
2. 作答避坑要點：

• 切勿與赫爾巴特（J. F. Herbart）學派的「五段教學法」（預備、提示、比較、總括、應用）混淆；赫爾巴特強調教師主導與知識系統化，杜威則強調學生主體探究與情境經驗。
• 切勿與克伯屈（W. H. Kilpatrick）的「設計教學法四步驟」（決定目的、擬定計畫、實行工作、批評結果）混為一談。

3. 版面配置技巧： 採用大標題破題、次標題條列五大步驟（標註英文專有名詞）、最後以對照摘要總結，層次分明，利於閱卷委員快速掌握得分要點。

【答案】

試題詳解範本

（一）前言：思維即探究，教學方法即反省思維之實踐 杜威（John Dewey）主張實用主義哲學，提出「教育即生活」、「教育即經驗的繼續不斷重組與改造」。在《我們如何思維》中，他剖析了人類面對困境時的反省思維歷程；