111 身心障礙特考四等 教育行政 教育概要 考古題詳解

核心觀念

本題考查「素養導向評量」的基本理念、實施目的，以及命題時如何將抽象的核心素養轉化為可評量的試題。命題依據主要是《十二年國民基本教育課程綱要》所揭示的核心素養，以及教育部推動素養導向評量的相關理念；本題不涉及特定法條，若涉及課程規範，以命題當年（民國111年）之規範與實施理念為準。

所謂素養，是指個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。素養並非單純記憶知識，而是能在不同情境中，整合運用所學，進行理解、判斷、溝通、問題解決與行動實踐。

因此，素養導向評量不是「降低知識要求」，也不是單純增加生活題或情境題，而是將知識、技能與態度置於合理情境中，評量學生能否活用所學。

解題方法

本題可分為兩個層次作答：

1. 先說明素養導向評量「為何實施」，即實施目的。
2. 再說明試題「如何命製」，即命題要素。

作答時應掌握「從記憶知識，轉向理解與應用；從單一答案，轉向問題解決與實踐」的主軸，並以「知識、情境、思考、應用、評量方式」加以組織。

一、素養導向評量的實施目的

（一）檢核核心素養的培養成效

素養導向評量旨在了解學生是否具備課程所要求的核心素養，包括自主行動、溝通互動及社會參與等面向，以及各領域所發展的學科核心素養。

評量重點不只是學生「知道什麼」，還包括是否能：

• 理解重要概念與原理；
• 運用知識與技能處理問題；
• 作出合理判斷與決策；
• 展現責任感、合作態度及實踐能力。

（二）促進知識、技能與態度的整合

傳統評量容易將知識、技能與態度分開處理，素養導向評量則強調三者的統整。

例如，學生學習環境議題時，不只要記得環境污染的種類，還要能閱讀相關資料、分析污染原因、提出改善方案，並展現對環境保護的責任態度。

換言之，評量的是「能否運用知識完成任務」，而非僅是「能否背誦知識」。

（三）評量學生在真實情境中的應用能力

素養必須在情境中展現，因此評量應盡量連結學生的生活經驗、社會議題、職業活動或未來可能面對的問題。

透過真實或模擬真實的情境，可以了解學生能否將課堂所學遷移至新的問題，而不是只在熟悉的題型中作答。

（四）培養高層次思考與問題解決能力

素養導向評量重視理解、分析、推論、比較、評鑑、創造及問題解決等高層次認知能力。

試題不應只要求學生直接回憶課本內容，而應提供資料、情境或待解決的問題，要求學生：

• 找出問題核心；
• 分析相關資訊；
• 判斷不同方案；
• 提出解決策略；
• 說明判斷理由。

（五）促進學習與教學改進

評量不只是學習結果的鑑定，也具有促進學習的功能。教師可透過評量結果了解學生的學習困難，提供適當回饋，調整教學內容與方法。

因此，素養導向評量兼具總結性評量與形成性評量功能，目的在於協助學生持續進步，而非只進行排名或分數區分。

（六）重視多元表現與個別差異

素養的展現方式具有多樣性，不宜完全依賴紙筆測驗。除選擇題、簡答題及申論題外，也可以採用實作評量、檔案評量、口語表達、專題製作、觀察紀錄及合作任務等方式。

透過多元評量，可以較完整地掌握學生的學習歷程、實際表現及個別差異，也符合適性教育與特殊需求學生的評量精神。

二、素養導向評量的命題要素

（一）評量目標：對應核心素養與學習重點

命題首先要確認評量目標，並將核心素養具體化為可觀察、可評量的學習表現。

命題者應思考：

• 要評量哪一項知識、技能或態度？
• 學生必須完成什麼任務？
• 學生應展現何種理解、推理或應用能力？
• 試題是否真正對應課程內容與學習重點？

核心素養不能只停留在口號，必須轉化為具體的表現，例如「能根據資料分析問題並提出合理方案」。

（二）情境：提供真實、合理且具功能性的脈絡

素養導向試題通常具有情境，但情境不是越長越好，也不是任意加入生活故事。良好的情境應符合下列條件：

1. 與評量目標具有關聯；
2. 接近真實生活、社會或學習情境；
3. 能引發問題解決或知識應用；
4. 提供作答所需的必要資訊；
5. 不因冗長文字造成不必要的閱讀負擔。

情境可分為生活情境、學習情境、社會情境、科學情境或職業情境等。重點在於情境能否成為學生運用所學的載體，而非單純裝飾。

（三）素材：選取可分析、可推論的資料

素材是試題提供給學生處理的資訊，例如文字、表格、統計圖、地圖、圖片、對話、新聞摘要、實驗結果或案例資料。

核心觀念

本題旨在考查教育社會學中「文化再製理論」（Theory of Cultural Reproduction）的核心概念及其在學校教育中的實際應用。

1. 理論起源與代表學者：由法國社會學家 Pierre Bourdieu（皮耶・布爾迪厄）提出。
2. 文化資本（Cultural Capital）之定義：指個人經由家庭背景與社會化過程所累積的文化知識、語言能力、審美品味、氣質態度以及教育憑證等非物質性資源。布爾迪厄認為學校並非絕對中立的場所，而是偏好並獎勵統治階層（中上階級）的文化資本，進而造成社會階層不平等的再製。
3. 文化資本的三種型態：

• 身體化型態（Embodied state）：經由長期薰陶沉澱於個人的語言、品味、舉止與思維模式。
• 客體化型態（Objectified state）：具體的文化物品，如藏書、樂器、藝術品、科學儀器等。
• 制度化型態（Institutionalized state）：獲社會與學校體制正式承認的學歷、證照、文憑等。

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解題方法

本題為標準的申論題型，作答應切分為兩個核心子題進行架構布局：

1. 概念闡述（文化資本意涵）：採「學者＋定義＋三種型態」的結構說明，展示對理論脈絡與專有名詞的完整掌握。
2. 舉例與影響分析：選擇最具代表性的教育情境（如「家庭閱讀環境與語言表達」或「藝文展覽體驗」），從「高社經背景」與「低社經背景」兩個對照組進行比較，深入說明文化資本如何透過「學校評量機制」與「教師期待」轉化為學業成就的差異。

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選項分析

本題為非選擇題（申論題），無選項評析。擬答應針對題目兩個問句建構完整應答架構：

• 第一部分（文化資本意涵）：必須包含布爾迪厄（P. Bourdieu）的定義，並條分縷析其「身體化」、「客體化」與「制度化」三種型態。
• 第二部分（實例與學習影響）：舉例須具體明確，對比高社經與低社經學生在「文化資本擁有量」、「學校主流文化符合度」及「學業成就/教師評價」上的差異。

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解題技巧

1. 點出「學校中立性的批判」：關鍵在於說明學校教育制度隱含「中產階級偏見」，將高社經家庭的文化資本認定為「優良能力」，而將低社經家庭的文化資本邊緣化。
2. 答題結構化：申論題須善用大標、小標與條列式，標題務必明確切中題意。

核心觀念 本題考查國家考試教育行政類科《教育法規與教育行政》之核心法理與理論：「教育基本權」（Fundamental Right to Education）之定義、法源依據與四大主體內涵。

1. 法源依據與時代背景（以命題當年民國 111 年法規為準）：

• 憲法層次：依《中華民國憲法》第 21 條（國民受基本教育之權利與義務）、第 159 條（國民受教育之機會一律平等）。
• 法律層次：依《教育基本法》第 2 條（教育目的在促進學生人格健全發展）、第 8 條（學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權應予保障）。
• 實務演進：司法院釋字第 382 號、第 684 號至第 784 號解釋，確立「學生權利受學校行政處分或侵害時，均得提起行政救濟」，突破傳統特別權力關係之限制。

2. 理論演進：學習權中心論：

• 傳統「國家教育權觀」認為教育權屬於國家，人民僅負有受教育之義務；現代教育法學則全面轉向「學習權中心論」，主張教育基本權乃以「學習者（學生）」為主體，國家、家長與教師所擁有之權力與權利，均係為實現與保障學生學習權而存在之「手段性權力／權利」。

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解題方法 本題屬於概念與法理分析型之申論題，解題切入點採用「雙重劃分法」建立清晰答題架構：

1. 按權利主體劃分：分別從「學生」、「家長」、「教師」及「國家」四大關鍵主體，說明其各自在教育基本權體系中的定位與權益內容。
2. 按權利性質劃分：交織論述「自由權（防禦權，不受非法侵害）」、「給付請求權（受益權，要求國家提供資源）」與「救濟權（權利受損時之訴訟救濟）」。

答題佈局依次為：

• 概念奠基：闡明教育基本權由國家教育權走向學習權中心之轉變。
• 四大構面剖析：學生學習權、家長教育選擇權、教師專業自主權、國家教育給付責任。
• 法規基礎綜整：說明教育基本權如何作為教育法規制定與執行之指導原則。

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選項分析 本題為身障四等「教育概要」之申論試題，考場作答時須將教育基本權之「四大核心構面」與「主體權利內容」視為子項逐一進行深入剖析與評述：

• 子項一：學生之學習權與受教育權（教育基本權之核心主體）

• 內涵說明：學習權係人民發展自我人格、發揮潛能之憲法層次基本權利。包含防禦性之「學習自由」（自我探索與思想發展）與給付性之「受教育權」（請求國家提供良好教育環境與平等教育機會）。

• 法理評價：依《教育基本法》第 8 條，學生享有身體自主權、人格發展權與學習權。司法院釋字第 784 號解釋更明確保障學生在權利受損時享有完整之行政救濟權，係教育基本權之最關鍵實現。

• 子項二：家長之教育選擇權與親權（教育基本權之代理與輔助主體）

• 內涵說明：家長為未成年子女之法定代理人，基於憲法保障之親權，享有照顧、撫育及為子女選擇最適合教育方式（如學校類型、實驗教育、非學校型態實驗教育等）之權利。

核心觀念

本題屬於《教育概要》（涵蓋教育學、教學原理與班級經營）之核心考題，考查重點在於如何透過「教學活動的安排」（Instructional Activities Arrangement）來「營造適宜的學習環境」（Learning Environment）。

學習環境不僅指實體上的物理空間，更涵蓋心理氛圍、社會互動情境與認知發展支持。本題涉及的主要理論與法規概念如下：

1. 班級經營理論（Classroom Management Theory）：庫寧（J. Kounin）提出的教學順暢性（Smoothness）與動量（Momentum），強調教學活動轉換順暢能減少學生破壞行為，維護良好的學習氣氛。
2. 社會建構論與鷹架理論（Social Constructivism & Scaffolding）：維高斯基（L. Vygotsky）的近側發展區（Zone of Proximal Development, $ZPD$），主張教學活動應提供適當搭架與同儕合作，促進認知發展。
3. 適性教學與多元智慧（Differentiated Instruction & Multiple Intelligences）：嘉納（H. Gardner）與湯姆林森（C. A. Tomlinson）提出的適性學習安排，強調依學生起點行為與學習風格規劃多樣化教學活動。
4. 相關法規依據：本題依命題當年（民國 111 年）法規為準，《教育基本法》第 8 條明確規定學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權應予保障，國家、教育機構及學者應提供適當之學習環境與教學設施。

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解題方法

本題為申論題（問答題），作答切入點應採取「系統化構面剖析法」，將「教學活動安排」深化劃分為五大維度進行論述，以建立完整且具說服力的答題體系：

1. 物理空間與情境配置構面：說明如何配合教學活動彈性調整座位與教學資源。
2. 認知發展與教學設計構面：說明如何運用鷹架理論與適性化教學活動支持學生思考。
3. 學習動機與情境體驗構面：說明如何透過問題導向學習（PBL）與合作學習引發內在動機。
4. 班級常規與心理安全構面：說明如何透過活動轉銜機制與正向互動營造安全氛圍。
5. 形成性評量與反思歸納構面：說明如何結合動態評量與反思回饋活動持續優化學習環境。

前述五大維度全面覆蓋了物理、認知、情感、社會與常規層面，能展現出具深度與廣度的專業知識。

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選項分析

本題為申論題，非選擇題，故無固定選項。在申論題作答實務中，考生應針對各項教學活動安排方式進行評估與對比分析：

1. 座位與空間配置活動：

• 有效安排：依活動性質（大組討論、小組合作、個別實作）靈活變更座位陣型（如馬蹄型、團體型）。
• 無效安排：全學期固定為傳統單向排排坐，限制師生與同儕間的互動。

2. 教學內容與階梯設計活動：

• 有效安排：採分層教學與搭設鷹架，提供差異化任務，符合學生近側發展區。
• 無效安排：採單一難度的講述式教學，造成高能力者枯燥、低能力者挫折。

3. 同儕互動與合作學習活動：

• 有效安排：設計具有「積極互賴」與「個人績效責任」的合作學習活動（如 Jigsaw 拼圖法）。
• 無效安排：未經規劃直接分組，導致搭便車現象或無效聊天。

4. 班級常規與轉銜活動：

• 有效安排：建立清晰的活動切換訊號與常規（Routines），保持教學動量。
• 無效安排：活動切換缺乏銜接，造成課堂秩序混亂與時間浪費。

5. 回饋與反思評量活動：

• 有效安排：融入形成性評量、同儕互評與課末反思，提供即時修正與心理支持。
• 無效安排：僅進行總結性測驗，缺乏活動過程中的支持性回饋。

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