111 初等考試五等 教育行政 教育學大意 考古題詳解

核心觀念

本題考查懲罰的正當要件。教師實施懲罰，對象應是確有違規行為的人；不能因為某位學生犯錯，就連帶處罰沒有犯錯的同學。連坐法將懲罰施加於未犯過者，因此違反「確有犯過者」的要件。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞「連坐法」：它的做法是讓未直接犯錯的人，也因他人違規而受罰。判斷懲罰對象是否確實犯過，即可選出違反的要件。

選項分析

• (A) 確有犯過者：正確。 連坐法可能處罰未犯過的學生，違反「受罰者須確有犯過」的要件。
• **(B) 罪證確鑿有據：錯誤。

核心觀念

本題考「教育目的」的不同主張，重點是辨別個人投入某項職業或教育活動的理由，究竟著眼於教育本身的價值，還是教育帶來的外在效益。

• 內在目的說：重視教育活動本身的價值與意義。題幹中的「使命」表示甲認為教師工作具有內在意義，符合此說。
• 生活預備說：把教育視為為未來生活作準備的手段，著重教育所帶來的實際效益。乙希望透過穩定工作改善家境，關注的是職業帶來的生活保障，符合此說。
• 宗教來生說：以宗教信仰及來生福祉為教育目的；題幹沒有相關線索。

解題方法

先看兩人「為什麼想當老師」，再依動機分類：甲談的是使命與工作的內在意義，歸入內在目的說；乙談的是穩定工作與改善家境，著眼於未來生活的實際需要，歸入生活預備說。因此，甲對應內在目的說，乙對應生活預備說。

選項分析

核心觀念

本題考「道爾頓制」（Dalton plan）的教學特色。道爾頓制源於二十世紀初的美國，由海倫・帕克赫斯特（Helen Parkhurst）發展，重視學生的個別差異與自主學習。教師與學生共同訂立學習契約，學生依自己的進度完成各科學習工作，教師則提供指導與協助。

解題方法

抓住題幹中的兩個關鍵線索：「師生共同立下契約」及「依據自己的進度學習」。這正是道爾頓制的核心安排。題目問的是與這兩項特徵相符的教學法，因此選道爾頓制。

選項分析

• (A) 巴達維亞制（Batavia plan）錯誤。 巴達維亞制以個別指導與分組教學為特色，常安排部分學生接受教師個別輔導，其核心辨識點不是師生訂立學習契約、學生依個人進度完成學習。

核心觀念

本題考課程組織與課程設計原則。赫爾巴特主張以統整的方式安排知識，重視課程內容的集中與相關，使不同學科知識彼此連結，幫助學生形成整體理解，而非將知識割裂學習。

解題方法

先抓題幹關鍵詞「集中與相關原則」及「知識的統整學習」，再對照教育學者的課程思想。這組原則指向赫爾巴特的課程設計主張，因此選擇與課程統整直接相關的赫爾巴特。

選項分析

• **(A) 赫爾巴特（J. Herbart）—正確。**赫爾巴特重視課程內容的集中與相關：以核心學科或主題作為課程組織的中心，並使其他學科內容相互聯繫，促進知識統整。
• **(B) 裴斯塔洛齊（J. Pestalozzi）—錯誤。

核心觀念

本題考「吾愛吾師，吾更愛真理」這句名言的出處。這句話表達尊敬師長與追求真理並不衝突；當師長的主張與真理不一致時，仍應以理性探究、追求真理為重。此語與亞里斯多德對老師柏拉圖的敬意及其獨立思辨精神相關。

解題方法

題幹的關鍵線索是「吾愛吾師，吾更愛真理」。看到這句名言，應直接聯想到亞里斯多德：他尊敬柏拉圖，但也強調求真與論證，不盲從師說。因此選 A。

選項分析

• (A) 亞里斯多德（Aristotle）—正確。「吾愛吾師，吾更愛真理」通常歸於亞里斯多德，意指尊師之餘仍須以真理為依歸。

核心觀念

本題考「教育隱喻」：教育者如何看待受教育者，以及教育者在教育歷程中扮演的角色。「十年樹木，百年樹人」強調培育人才需要長時間，人的發展有其自身歷程，教育者應提供適當環境與引導，讓受教育者逐步成長，最接近「生長」隱喻。

解題方法

掌握題幹中的「樹人」與「百年」：人才培育不是短期加工，而是持續陪伴、引導與養成的歷程。判斷關鍵在於教育重視個體的發展與成長，因此選「生長」。

選項分析

• (A) 接生：錯誤。 接生隱喻著重教育者協助學習者將內在已有的知識或能力引出，常與蘇格拉底的「產婆法」相連。題幹著重長期培育與成長，並非引出既有內容。
• **(B) 塑造：錯誤。

核心觀念

本題考「教育功能」的分類。教育的社會功能，是指教育透過傳遞與創造知識、培養人才、促進社會化及改善社會生活，推動社會進步與發展。

解題方法

抓住題幹中的「促進社會進步、引領社會發展」兩個關鍵語句，判斷教育影響的對象與層次。題意著重整體社會的改變，屬於社會功能；若著重個人發展、家庭生活或國家治理，才分別考量其他功能。

選項分析

• (A) 個人功能：錯誤。 指教育對個人帶來的影響，例如增進知識與能力、培養健全人格、促進個人發展與自我實現。題幹談的是整體社會的進步與發展。
• **(B) 家庭功能：錯誤。

核心觀念

本題考清末新式學制的推行，以及光緒二十九年（1903 年）《奏定學堂章程》對各類學堂辦理先後的規劃。章程中特別指出，師範學堂是興辦教育、培養教員的基礎，列為「宜首先急辦」的教育機構。

解題方法

先抓題幹的關鍵語句「宜首先急辦」，再對照《奏定學堂章程》所強調的辦學優先次序。新式學制要能推行，必須先有具備新式教育知識與教學能力的教員，因此須優先設立師範學堂，培養各級學堂所需師資。

選項分析

核心觀念

本題考查班級常規的訂定與實施原則。班規是師生共同遵守的行為規範，目的在建立有秩序、利於學習的班級環境。有效的班規應清楚、合理，並配合學生發展與班級情境適時檢討；教師也應及早讓學生理解規範，並有系統地融入日常教學與班級經營。

解題方法

題目問「何者不宜」，可先找出與有效班級經營原則相違背的敘述。宣導、實施班規可以及早且有系統，也能配合教學；但規範不應僵化到「一成不變」，因此選項（B）不宜。

選項分析

• (A) 要融入教學：正確。 班級常規應與教學活動及日常課堂管理結合，讓學生在實際情境中理解並練習遵守，而非只靠口頭宣告。
• **(B) 要一成不變：錯誤。

核心觀念

本題考古典教育思想家康美紐斯（A. Comenius）的教育主張與教科書編寫創舉。康美紐斯提出「泛智教育」，主張教育應普及，使不同身分與性別的人都能接受教育；他也重視感官經驗，主張教學應從事物本身出發，並以圖像輔助文字，幫助學生形成清晰印象。

解題方法

題幹提供兩項關鍵線索：「泛智教育、教育普及」以及「在教科書中編排插圖」。這兩者都指向康美紐斯。他編寫的《世界圖解》（Orbis Pictus）以圖文並列呈現事物，常被視為早期圖解教科書的代表。掌握這組思想與著作的對應，即可判定答案為 D。

選項分析

• (A) 杜威（J. Dewey）錯誤：杜威是實用主義與進步主義教育的重要代表，強調「教育即生活」、做中學及學校作為社會生活的場所。

核心觀念

本題考「內在動機」與「外在動機」的區分。內在動機是指個人因活動本身帶來的興趣、滿足感或自我肯定而投入，不以外在獎賞或避免懲罰為主要原因；外在動機則是為了取得外在報酬、榮譽或其他結果而行動。

解題方法

判斷各選項是看它屬於外在可獲得的報酬，還是來自個人內心的感受。金錢、食物與獎卡都是外在獎酬；榮譽感則是個人因受肯定而產生的內在感受，因此依本題官方答案，選擇 (D)。

選項分析

核心觀念

本題考羅杰斯（C. Rogers）的人本主義學習觀。羅杰斯重視學習者的主動性與自我實現，主張有意義的學習來自學習者的內在需求與親身參與。教師的角色是營造支持性的學習環境、提供資源並從旁協助，讓學生能自主探索與學習。

解題方法

先將選項中的教學主張與代表理論配對：

• 觀察、模仿楷模：班杜拉的社會學習理論。
• 刺激與反應的連結：行為主義學習觀。
• 個人化系統教學與精熟學習：常與凱勒（F. S. Keller）的個人化教學系統，以及布魯姆（B. S. Bloom）的精熟學習相連。
• 學生自由學習、教師從旁協助：符合羅杰斯的人本主義學習觀。

因此，符合羅杰斯理論的是強調學生自主學習、教師提供協助的選項。

選項分析

(A) 強調觀察與模仿的楷模學習方式：錯誤。 這是班杜拉社會學習理論的核心。學習者透過觀察楷模的行為及其結果，形成替代性學習；不屬於羅杰斯學習理論的主要主張。

核心觀念

本題考維高斯基的近側發展區理論（zone of proximal development, ZPD）。近側發展區是指：學生目前能獨立完成的能力，與在成人或較有能力同儕協助下能完成的能力之間的差距。

有效教學應以學生已具備的實際能力為基礎，提供適度引導，協助學生進一步發展尚未成熟的潛在能力。當教學內容落在近側發展區內，學生既能受到挑戰，也能在支持下達成學習，因此有助於提升學習動機與成就。

解題方法

題幹的關鍵是「在學得實際能力之上去發展他的潛在能力」。這描述的正是從學生目前可獨立做到的程度，進一步推展到在協助下可達成的程度，也就是近側發展區。

解題時可抓住「實際能力 → 潛在能力」的方向，辨認題目考的是維高斯基所說的學習與發展範圍，而非只測量學生已經具備的能力。

選項分析

核心觀念

柯爾柏格（L. Kohlberg）的道德認知發展理論分為三個時期、六個階段。三個時期是依個體判斷道德問題時，對「成規」的理解與取向來區分：

1. 前成規期：依行為結果及個人需求判斷是非。
2. 成規期：重視他人期待、社會秩序與遵守規範。
3. 後成規期：能以社會契約、基本權利及普遍倫理原則進行判斷。

因此，題目問三時期以何項作為區分，關鍵概念是「成規」（convention）。

解題方法

辨認柯爾柏格理論的三個時期名稱，即可作答。三時期依序為前成規期、成規期、後成規期；題目選項中直接對應這個分類架構的概念是「成規」。

選項分析

核心觀念

本題考亞里斯多德的德性倫理學。人格健全與道德善的養成，須兼顧三項因素：自然本性、習慣與理性。自然本性提供發展基礎，習慣使適當行為反覆實踐而形成穩定品格，理性則負責辨別適當的行動與中道。

解題方法

題幹已列出「自然本性、習慣」，可直接連結亞里斯多德的德性養成觀。第三項是理性：良好品格不只依賴天性或反覆行為，也須由理性引導判斷，使行動合宜。

選項分析

核心觀念

本題考史坦柏格（R. J. Sternberg）的三元智力理論。理論將智力分為三種，分別是分析性智力、創造性智力與實用性智力，重點在於個人如何分析問題、處理新情境，以及適應日常生活環境。

其中，實用性智力著重把知識運用在生活情境中，並從經驗中學習、累積一般常識，以有效適應環境。

解題方法

題幹的關鍵詞是「獲得一般常識」。依三元智力理論的分類，獲得並運用日常生活所需的知識與常識，屬於實用性智力，因此選（D）。

選項分析

核心觀念

本題考教育行政計畫依期間長短所作的分類。一般將教育行政計畫分為短程、中程與長程；長程計畫的期間為 5 年以上。

解題方法

題目問「一般長程計畫是幾年以上」，直接辨認計畫期間的分類標準即可。長程計畫以 5 年為起點，因此選擇 5 年。

選項分析

核心觀念

本題考英國學制中第六級學院（sixth form college）所屬的教育階段。英國學生完成義務教育階段後，通常可進入第六級教育，修讀進階課程並準備升學或就業。第六級學院提供的教育仍屬中等教育階段的延伸，並非大學等高等教育。

解題方法

掌握「第六級」的定位即可判斷：英國的 sixth form 通常指中學後段、銜接高等教育前的課程；sixth form college 是提供這類課程的學校，因此歸在中等教育。

選項分析

核心觀念

本題考《高級中等學校學生家長會設置辦法》對家長會組織、身心障礙學生家長代表，以及各職務改選任期的規定。以下以命題當年（民國 111 年）法規為準。

解題方法

逐項比對法規用語，特別留意「會員代表大會代表」與「會員代表總額內」的表述，以及改選週期是「每學年」還是「每二學年」。只要選項把人數保障、會址或任期說錯，即不符合辦法規定。

選項分析

• **(A) 錯誤。**辦法規定家長會應冠以學校名稱，會址設於學校內；並無「必要時得報請教育行政機關同意設於校外」的規定。選項前半正確，後半增添了法規未規定的例外。
• **(B) 正確。**依命題當年辦法第七條，學校有身心障礙學生者，其家長應至少一人為會員代表大會代表。

核心觀念

本題考美國聯邦制下教育權限的分配。美國聯邦憲法沒有明文把教育列為聯邦政府的職權；依權限分立原則，教育事務主要由各州及地方政府負責。聯邦政府雖會透過補助與相關計畫影響教育政策，但這不代表聯邦政府統一規定義務教育年限或中小學課程。

解題方法

先辨認題目問的是「聯邦教育行政制度」，再區分聯邦、州與地方的權責：義務教育年限、學校課程及公立學校體系，通常由州與地方決定；聯邦政府的角色以補助、協調及特定政策支持為主。據此判斷，只有指出聯邦憲法未將教育明列為聯邦職權的選項正確。

選項分析

核心觀念

本題考各類美國學校與臺灣「公辦民營學校」的對應。公辦民營是由政府提供公共教育資源，並將學校的經營或管理交由民間辦理；與之最相近的是美國的特許學校（charter school）。

解題方法

先抓住「公辦民營」的關鍵：公部門提供教育機會，民間團體依特許或契約經營學校。再比較選項，找出同樣以公立教育資源、民間經營自主性為特色的學校類型，因此選特許學校。

選項分析

• (A) 另類學校：錯誤。 另類學校泛指採取不同於傳統教育模式的學校，重點在課程、教學或組織方式的「另類」，不以民間受託經營公立學校為定義。
• **(B) 特許學校：正確。

核心觀念

本題考《教師法》所定教師評審委員會（簡稱「教評會」）的職權。以命題當年（民國 111 年）法規為準，公立高級中等以下學校教師的聘任，以及解聘、停聘、不續聘等重要人事事項，原則上由教評會審議。

解題方法

先辨別題目列出的事項屬於哪一類：教師申訴評議處理的是教師對措施或決定不服所提出的申訴；教評會則負責教師聘任與特定人事案件的審查、審議。題幹同時提到「初聘、續聘」及「解聘、停聘、不續聘」，正是教評會的職權範圍，因此選 (B)。

選項分析

核心觀念

本題考教育行政理論的發展時期，以及麥克葛瑞格（Douglas McGregor）的 X 理論與 Y 理論。XY 理論屬於行為科學時期，重點在探討管理者對人的假設如何影響領導與管理方式。

X 理論假設員工天性厭惡工作、傾向逃避責任，因此管理者須以嚴密監督、控制或懲罰促使其工作；Y 理論則假設員工能自我控制、願意承擔責任，並可在適當條件下主動投入工作。兩者都關注人的動機、態度與行為，符合行為科學時期重視組織中「人的因素」的取向。

解題方法

先辨認理論代表人物與核心關注：XY 理論由麥克葛瑞格提出，討論管理者對員工的基本人性假設及其管理效果。凡以動機、態度、人際關係、領導與組織行為為核心的理論，通常歸入行為科學時期，因此選 (C)。

選項分析

• (A) 傳統理論時期：錯誤。 傳統理論主要重視工作效率、組織結構、分工與正式規則，代表觀點包括泰勒的科學管理、費堯的行政管理，以及韋伯的科層組織。

核心觀念

本題考課程理論中的科技主義。科技主義主張以科學、客觀且有系統的研究方法分析社會生活，據以辨認社會需求，並選擇適切的課程內容。題幹的「利用適用的研究方法分析社會生活」正是辨認此立場的關鍵線索。

解題方法

先抓題幹中的兩個提示：「研究方法」與「分析社會生活」。科技主義重視以研究程序處理課程問題，從社會現況與需求取得課程設計的依據；因此，題目所述主張與科技主義相符。其他選項則分別著重學習者建構知識、社會行為改變或學科知識的組織。

選項分析

• **(A) 科技主義：正確。**主張運用適當的研究方法分析社會生活，並以分析結果選擇合宜的課程內容，與題幹敘述一致。
• **(B) 建構主義：錯誤。

核心觀念

本題考查「十二年國民基本教育課程綱要總綱」相較於「國民中小學九年一貫課程綱要」，國民小學語文領域的課程規劃新增了哪些語文。關鍵在於辨認新課綱納入了本土語文與新住民語文，擴大學生接觸不同語言文化的學習機會。

解題方法

比較兩套課綱的語文領域規劃，找出十二年國教課綱新增的語文類別。題目問的是新增項目，不是國小語文領域包含的所有語文，也不是外國語文的舉例；依官方答案，新增者為「本土語文／新住民語文」。

選項分析

核心觀念

本題考英國大學的創設年代與高等教育發展史。依通行的教育史敘述，牛津大學是英國最早的大學，劍橋大學則於 13 世紀初成立，晚於牛津。

解題方法

辨認英國最早的大學即可作答：牛津大學的教學活動可追溯至 11 世紀末，劍橋大學約於 1209 年創立；倫敦大學與帝國大學的成立時間更晚。因此選擇牛津大學。

選項分析

核心觀念

本題考課程發展的「草根模式」（grassroots model）。柴易思（R. S. Zais）所說的草根模式，強調課程的決定與發展由基層開始，先由實際參與教學的教師提出課程構想，再逐步向年級或學科、學區等層級推展。其方向是由下而上，與由中央或國家層級主導的課程發展方式相對。

解題方法

抓住「草根」的「基層」意涵，判斷課程決定的起點應是最貼近教學現場的參與者。教師直接掌握學生需求與教學情境，因此草根模式由學校教師發起，再逐層向上擴展。

選項分析

核心觀念

本題考課程的不同定義。課程可從預期學習成果、學生實際經驗、學科內容或教學計畫等角度界定。題幹強調年輕學生為了將來履行成人事務而參與的活動與經驗，呼應「課程即目標」的觀點：課程內容著眼於學生將來應具備的能力與行為，並以預先設定的教育目標作為選擇、組織學習活動的依據。

解題方法

先抓題幹的目的性線索：「未來履行成人事務」。這表示課程的重點在於培養學生未來生活所需的能力，與預期達成的教育目標相連，因此對應「課程即目標」。題幹雖提到「活動與經驗」，但這裡是為達成未來成人生活目標而安排的學習內容，不是以學生當下實際經驗本身作為課程的定義。

選項分析

• (A) 課程即目標：正確。 課程以預定的教育目標或學習成果為核心，據此安排學習內容與活動。題幹把年輕學生的學習連結到未來履行成人事務，呈現以未來生活目標作為課程依據的觀點。

核心觀念

本題考課程評鑑的「交流評鑑」，重點在評鑑資料如何使用：評鑑人員把課程方案或試用過程中蒐集到的資料，回饋給課程設計人員，供其改進課程。評鑑的目的在促進方案修正與發展，而非只判定是否達成預定目標。

解題方法

先抓題幹中的兩個線索：「試用過程中的資料」與「提供課程設計人員，作為回饋的改進依據」。這描述的是評鑑者與課程設計者之間透過資料交流，協助方案改進，因此符合交流評鑑。

選項分析

• (A) 依據目標的評鑑：錯誤。 此類評鑑以預先設定的課程目標為基準，檢視實際結果是否達成目標。題幹著重的是試用資料的回饋與改進，並未在比較目標與結果。
• **(B) 機構自我的評鑑：錯誤。

核心觀念

本題考韋伯（M. Weber）分析社會分層與衝突的三個面向：階級、地位與權力。三者分別涉及經濟資源與市場機會、社會聲望，以及支配他人或影響決策的能力。

韋伯所說的階級，主要與個人對財產、資產及其他經濟資源的占有狀況相關。財產權分配不均會造成不同的經濟位置與生活機會，也可能使教育資源、教育機會的取得出現差距，因而對教育產生不良影響。

解題方法

題幹直接以「財產權」提示衝突的面向。作答時將它對應到韋伯三個分析面向：財產與經濟資源屬於階級；社會聲望屬於地位；支配與影響力則屬於權力。因此選擇「階級」。

選項分析

核心觀念

本題考「設計教學法」的定義。設計教學法強調以學生為中心，依據學習目的，由學生針對實際問題自行設計、擬訂計畫，並透過執行計畫完成具有意義的學習活動。教師主要扮演引導與協助的角色。

解題方法

抓住題幹中的關鍵語句：「學生自己去設計和擬訂計畫」以及「實際所要解決的問題」。這正是設計教學法的核心：由學生從有目的的問題或工作出發，規劃並完成學習活動。因此選擇與「設計、計畫、實際問題」相符的選項。

選項分析

• (A) 設計教學法：正確。 學生依學習目的，針對實際問題自行設計並擬訂計畫，完成有意義的學習活動，符合題幹描述。
• **(B) 協同教學法：錯誤。

核心觀念

本題考合作學習的四種教學模式：小組成就區分法（STAD）、小組競賽法（TGT）、拼圖法第二代（Jigsaw II）及小組協力教學法（TAI）。判斷關鍵在於各模式如何分派學習內容、安排競賽，以及計算小組成績。

解題方法

逐一對照各模式的典型流程：STAD 看個人進步分數如何貢獻小組成績；TGT 看能力相近學生如何分組競賽；Jigsaw II 看專家主題如何分派；TAI 則看個別化練習與同儕協助的安排。題目問「錯誤」，因此找出與模式特徵不符的敘述。

選項分析

(A) 正確。 STAD 中，學生先在異質性小組內共同學習，再各自進行測驗。小組成績依組員相對於個人先前表現的「個人進步分數」計算，讓不同起點的學生都能為小組貢獻。

核心觀念

本題考查「評量方式」的分類。評量時要看教師要求學生如何展現學習成果：若須實際操作、演奏、製作或表演，藉此檢核技能表現，屬於實作評量。

解題方法

題目指出老師在期末要求學生「吹奏直笛」，並將表現列入學期成績。學生須親自演奏，教師可依音準、節奏、技巧等表現進行評定；評量重點是實際展現音樂技能，因此判定為實作評量。

選項分析

• (A) 檔案評量：錯誤。 檔案評量是蒐集學生一段時間內的作品、作業或學習紀錄，呈現其學習歷程與成果。本題評量的是期末當下的直笛演奏表現，並非檢視一系列累積的學習資料。
• **(B) 動態評量：錯誤。

核心觀念

本題考「差異化教學」：教師依學生的準備度、興趣或學習特質，調整教學內容、歷程、成果展現方式或學習環境，使學生都能朝向學習目標前進。題幹指出教師依學生特質提供不同的教學材料，並設定不同的成功標準，正是依個別差異調整教學與評量要求。

解題方法

抓住題幹的兩個線索：「依據學生特質」與「給予不同的教學材料與成功標準」。這表示教學安排會隨學生差異而調整，並非全班使用相同材料、同一標準，因此符合差異化教學。

選項分析

• (A) 創新教學：錯誤。 指採用新穎的教學理念、策略或科技工具，以提升教學成效；不必然依學生差異調整教材或成功標準。
• **(B) 活化教學：錯誤。

核心觀念

本題考查常見特殊兒童類型的行為特徵辨識。甲同學的描述包括「非常好動、不專心、自制力不佳」，這些表現對應注意力不足過動症（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder，ADHD）的核心特徵：注意力不足、過動及衝動。

解題方法

先抓題幹中最具辨識力的線索：好動、不專心、自制力不佳。這組表現與 ADHD 的過動、注意力不足及衝動控制困難相符，因此選擇 D。題幹提到脾氣不佳是附帶行為描述，不能單獨用來判定診斷；本題重點仍是好動、分心與自我控制困難。

選項分析

• (A) 唐氏症：錯誤。 唐氏症是染色體異常所致，常見特徵包括智能發展遲緩及特定身體外觀特徵；題幹所列的好動、分心與自制力不佳，並非其主要辨識線索。

核心觀念

本題考的是班級經營中的「果斷訓練模式」（Assertive Discipline），代表人物為李．坎特（Lee Canter）與瑪琳．坎特（Marlene Canter）。此模式強調教師應清楚說明班級常規、學生應有的行為，以及違規後的處置，並一致而堅定地執行；教師也會爭取家長支持，共同維持學生的適當行為。

解題方法

抓住題幹的三個線索：「明確訂定常規」、「說明違規後果」、「爭取家長支持後嚴格執行」。這正是果斷訓練模式的核心做法。它重視教師清楚表達要求、建立明確後果，並透過一致執行維持秩序，因此選擇果斷訓練模式。

選項分析

• (A) 教師效能訓練模式：錯誤。 此模式由湯瑪斯．戈登（Thomas Gordon）提出，重視師生溝通、積極傾聽與非責備式溝通，協助師生共同處理問題；題幹所述的明確規範、違規後果與堅定執行，並非其主要辨識特徵。

核心觀念

本題考 高登（T. Gordon）教師效能訓練中的「我－訊息」（I-message）。當學生的行為造成教師困擾時，教師以第一人稱說明自己如何受到影響，讓學生理解行為的後果，而非責備或命令學生。

典型的「我－訊息」包含三部分：學生的具體行為、教師的感覺，以及該行為造成的影響。例如：「你在我講解時插話（行為），我會覺得很難繼續說明（感覺），因為其他同學可能聽不清楚課程內容（影響）。」

解題方法

題幹問「何者不是」，可直接將四個選項與「行為、感覺、影響」三項內容對照。凡屬教師對學生提出的要求、期待或命令，都不是典型「我－訊息」的組成部分。

選項分析

核心觀念

本題考《工會法》對教師組織工會類型與組織層級的限制，判斷重點是：教師可以組織產業工會、職業工會，但不能組織企業工會。以命題當年（民國 111 年）法規為準，《工會法》第 6 條規定，企業工會以同一廠場、同一事業單位或依相關規定合併組成為限；教師不得組織企業工會，因此不得以單一學校為層級成立教師工會。

解題方法

先辨認各選項代表的組織層級，再套用「不得組織企業工會」的限制。全國、直轄市及縣市層級屬於跨校組織；學校層級則以單一學校為範圍，對應企業工會的組織方式，因此是本題所問的限制層級。

選項分析

核心觀念

本題考《教師法》關於教師聘任後解聘、停聘或不續聘的法定事由。解題關鍵是比對各選項是否屬於命題當年法定的不適任情形。

以命題當年（民國 111 年）法規為準，《教師法》第 14 條列有多種不得聘任教師的情形；已聘任者符合規定時，須依程序辦理解聘、停聘或不續聘。題目中的 B、C、D 都對應該條所列事由；A 所述的交通違規處理則不在該條所列事由之中。

解題方法

逐項核對《教師法》第 14 條的法定事由：刑事判決、體罰或霸凌造成嚴重侵害，以及妨害校園毒品危害事件證據等，均屬條文明列類型；參加道路交通安全講習本身則不是教師法所定的解聘、停聘或不續聘事由。因此應選出 A。

選項分析

核心觀念

本題考「教師組織的法律地位」及「團體協約協商權」。以命題當年（民國 111 年）法規為準，教師團體若要與雇主協商並簽訂團體協約，須依《工會法》組成具工會身分的組織，並受《團體協約法》規範。一般教師會、教育會並不因名稱中有「教師」或「教育」就取得團體協約協商權。

解題方法

判斷各選項是否具有法定工會身分。依《工會法》，教師可以組織及加入工會；具工會身分的教師職業工會，得依法與雇主進行團體協約協商。教師會與教育會則屬不同性質的團體，不能僅憑其代表教師或教育工作者，就推定具有團體協約協商權。

選項分析

核心觀念

本題考「教師承諾」的類型判別。專業承諾是教師對教育專業及其工作要求的認同與投入，包括願意持續學習、精進專業能力，並相信自己能勝任教學與教育工作。

題幹指出，教師面對十二年國民基本教育課程改革，懷疑自己是否有能力勝任新的要求。判斷關鍵在於「能否勝任專業工作」；因此屬於專業承諾的範疇。

解題方法

先找出題幹描述的焦點，再對照承諾對象：

• 焦點是教師面對課程改革的新要求，對自身專業能力感到不安。
• 這涉及教師對教育專業要求的認同、投入與勝任感。
• 題幹沒有談到是否繼續從事教職、是否選擇某種生涯方向，或家庭角色與責任。

因此應選專業承諾。

選項分析

核心觀念

本題考查教師工作倦怠的預防與因應。工作倦怠通常與長期工作壓力、資源不足及支持薄弱有關；因應方向包括降低壓力來源、改善工作與人員的適配，以及建立同儕、主管或家庭等支持系統。主管若以增加權力或強化控制來管理，可能加重教師的壓力與無力感，並非一般建議的預防策略。

解題方法

先辨認題目要求找出「錯誤」的因應方式，再逐項檢視選項是否能降低工作要求、改善工作安排或增加可運用的支持資源。符合這些方向的選項屬於合理措施；與增加壓迫感或控制感相連的措施，則不符合工作倦怠的預防原則。

選項分析

核心觀念

本題考「教育專業化」的專業標準。教育工作者經由專業培育取得必要的專業知能，遵守專業倫理，並具備專業自主與自律；專業化的目的在提升教育服務的品質與責任，不是增加個人財務資源。

解題方法

逐項檢視選項是否屬於專業化的標準。凡是涉及專業知能、倫理規範及自主自律，均與專業化直接相關；個人財務資源則屬個人經濟利益，與教育專業標準無直接關聯。

選項分析

核心觀念

本題考《高級中等以下學校兼任代課及代理教師聘任辦法》所定代理教師於受聘期間的權利，重點是辨認哪些權利明文適用於代理教師。以下以命題當年（民國 111 年）法規為準。

解題方法

逐項比對選項與聘任辦法所列代理教師權利。凡屬辦法明文列舉的權利，即為受聘期間享有的權利；若把其他教師的權利擴張套用到代理教師，則不是本題所問的權利。

選項分析

• (A) 對學生之輔導享有專業自主：錯誤，為本題答案。「對學生之輔導享有專業自主」並非該辦法明文列出的代理教師權利。

核心觀念

本題考查《中華民國師資培育白皮書》所描繪的理想教師圖像。白皮書以「教育愛、專業力、執行力」概括對良師的核心期許，強調教師既要關懷學生、具備教育專業，也要能將理念落實於教學與教育工作。

解題方法

題幹的關鍵在於辨認白皮書提出的理想教師內涵。直接掌握「教育愛、專業力、執行力」這組核心詞，即可與選項對照；其他選項中的洞察力、國際觀、問題解決能力、批判思考能力及合作能力，雖也是教師可能需要的能力，但不是本題所問的白皮書標示內容。

選項分析

核心觀念

本題考查質性研究中的非機率抽樣。雪球式抽樣是先找到符合研究條件的受訪者，再請他們推薦其他符合條件的人；新受訪者又繼續推薦下一批對象，樣本便像雪球般逐步擴大。這種方式常用於研究對象不易直接找到，或缺乏完整名冊的情況。

解題方法

抓住題幹的關鍵步驟：「受訪者指認其他符合條件的人」以及「晤談後再指認更多人」。由既有受訪者逐步引介新受訪者，正是雪球式抽樣的特徵，因此選（C）。

選項分析

• (A) 合目標抽樣：錯誤。 合目標抽樣（目的性抽樣）是研究者依研究目的與預先設定的條件，選取最能提供相關資料的對象。題幹的重點則是由受訪者逐步推薦下一位受訪者。
• **(B) 向度抽樣：錯誤。

核心觀念

本題考查「在家自行教育」的類型判斷。題幹指出政府提供教育代金，補助教育及照顧所需經費，並派輔導員協助家長在家教育；這類措施的對象是因身心障礙或行動不便，較難到校接受教育的學生。

解題方法

抓住題幹中的兩個線索：

1. 教育代金補助：協助家庭負擔在家教育及照顧所需支出。
2. 派輔導員到家協助家長：提供家庭教育上的專業支持。

這些安排的重點是讓不便到校的學生能在家接受適切教育，因此對應身心障礙或行動不便學生的在家自行教育，選項為 D。

選項分析

• (A) 針對資優學生：錯誤。 資優學生在家教育的核心在於提供符合其特殊才能與學習需求的教育安排；題幹強調的是教育代金及輔導員協助家庭，指向不便到校者。

核心觀念

本題考我國教育改革史上「教育改革審議委員會」的成立年代，以及它與《教育改革總諮議報告書》的先後關係。該委員會隸屬行政院，於民國 83 年 9 月 21 日正式成立，由李遠哲擔任召集人；民國 85 年 12 月提出《教育改革總諮議報告書》。

解題方法

抓住題幹提供的關鍵線索：「直隸於行政院」及「之後提出《教育改革總諮議報告書》」。這指向行政院教育改革審議委員會。再以正式成立年份判斷，民國 83 年即為正確選項。

選項分析

核心觀念

本題考查教育研究方法中不同研究類型的目的與特徵。相關研究是探討兩個或多個變項之間是否具有關聯，以及關聯的方向與程度；題幹指出要探討「自我觀念與學業成就的關係」，正是以自我觀念為一個變項、學業成就為另一個變項，分析兩者的關聯。

相關研究呈現變項間的關係，但不能單憑相關結果推論因果。即使自我觀念與學業成就呈正相關，也不能據此斷定自我觀念提升必然造成學業成就提高。

解題方法

先抓題幹的關鍵詞：「一個自變項與一個依變項之間的關聯情況」以及「探討……的關係」。這表示研究重點是變項之間是否相關，而非追溯過去事件、深入分析單一個案，或觀察個體的發展變化，因此判定為相關研究。

選項分析

核心觀念

本題考「抑制變項」（suppressor variable）在多元迴歸中的辨識。抑制變項與效標的零階相關可能很低、為零，甚至為負，但它與其他預測變項相關較高；納入迴歸後，能排除預測變項中與效標無關的部分，因而提高原有預測變項的預測力。

判斷抑制效果時，需同時檢視各變項彼此之間，以及各變項與效標之間的相關。相關矩陣能呈現這些成對相關，因此適合用來探查可疑的抑制變項。

解題方法

題幹已提供兩項線索：抑制變項與效標呈零相關或負相關，卻與預測變項有高相關。解題關鍵是找出能同時檢視多個變項兩兩相關的工具。相關係數只表示單一變項配對的相關；相關矩陣則將預測變項與效標間的相關完整列出，便於比較變項間的關係並辨識抑制型態。

因此，應選擇 相關矩陣。

選項分析