112 初等考試五等 教育行政 教育學大意 考古題詳解

核心觀念

本題考「教育」的不同概念取向。題幹把學習歷程檔案、學用合一、就業競爭力與學校連結職場並列，焦點在教育是否能透過具體的學習投入，產生可觀察的學習成果與實際效用。這反映「教育是工作－成效的概念」：教育包含教與學的活動，也重視這些活動所帶來的成效。

解題方法

先抓題幹的關鍵詞：「學用合一」、「就業競爭力」及「學校與職場緊密連結」。這些詞都強調教育活動須回應實際需求，並帶來可見的成果，例如學習表現、工作能力或就業準備。因此，應選擇著重教育工作與教育成效關係的選項。

選項分析

• (A) 教育是複雜的概念：錯誤。 此說強調教育涵蓋多重意義與面向，難以用單一標準完整界定。題幹則明確聚焦於教育與職場需求及學習成效的連結。
• **(B) 教育是工作－成效的概念：正確。

核心觀念

英國教育哲學家皮德思（R. S. Peters）提出，某種活動要稱為「教育」，必須符合三項規準：

1. 合價值性：教育所傳授的知識與所追求的目的，應具有內在價值。
2. 合認知性：教育須涉及知識與理解，並使學習者能掌握所學內容；單純灌輸或訓練不足以構成完整的教育。
3. 合自願性：教育應尊重學習者的理性與自主，不能只靠外在強迫達成。

解題方法

題目問三項規準中「何者錯誤」，可先回想皮德思的三個關鍵詞：合價值性、合認知性、合自願性。逐項對照選項後，找出不屬於這三項規準的敘述。

核心觀念

本題考「信度」的意義。信度是測驗結果的一致性或穩定性，指測驗在相同或相似條件下，能否提供前後一致的測量結果。結果越一致，代表測驗信度越高。

信度關注測量結果是否穩定；效度則關注測驗是否測到預定要測量的特質。

解題方法

題幹的關鍵詞是「前後一致」。看到測驗結果是否一致、穩定或可重複，便可判斷是在考信度；若題目詢問測驗是否測到預定內容或能力，才是效度。

選項分析

核心觀念

本題考「磁性學校」（magnet school）的設立目的與特色。美國磁性學校原先常設於種族隔離較嚴重的學區，透過提供具吸引力的特色課程，吸引不同種族背景的學生跨學區就讀，以促進種族融合、減少學校隔離。

解題方法

先抓題幹中的關鍵語句「原先設立的目的在於促進種族融合」，再將它與四種學校的主要設立理念配對。磁性學校以特色課程吸引學生，並藉由學生跨區選校促進不同族群共同就學，因此符合題意。

選項分析

• (A) 另類學校：錯誤。 另類學校主要提供不同於傳統學校的教育方式、課程或學習環境，以回應特定學生的需求；其原始設立目的不是促進種族融合。
• **(B) 特許學校：錯誤。

核心觀念

教育制度的功能可從其對社會生活的影響來區分：

• 文化功能：傳承、保存與創新文化。
• 政治功能：培養公民意識與民主信念、促進政治社會化，並培育政治或公共領導人才。
• 社會功能：促進社會化、社會流動與社會整合。
• 經濟功能：培養人力資本與專業人才，提升生產力，促進經濟發展。

本題考查的是教育制度與政治體系之間的關係。

解題方法

題幹指出教育制度可以「孕育民主信念」及「培養領導人才」。民主信念關乎公民的政治態度與價值，領導人才則關乎政治參與及公共事務治理，兩者都屬於教育的政治功能，因此選政治功能。

選項分析

核心觀念

本題考查晚清洋務運動時期的新式學堂，能否依其設立目的與教學內容，區分外語、醫學、技術及軍事教育。洋務運動以「自強」「求富」為目標，興辦新式學堂培養翻譯、軍事、醫療及技術人才。

解題方法

逐一檢視選項是否屬於洋務運動時期常見的新式學堂類型。外語學堂培養翻譯人才；軍事學堂培養軍事人才；技術學堂傳授製造、工程等實用技藝。醫學教育雖曾隨西式教育傳入，但本題所列分類中，並不包括「醫師學堂」這一類。

選項分析

核心觀念

本題考辨不同教育思想對教育目的與課程內容的主張。「追求實用知識、滿足生活需要」著重知識能否應用於實際生活，這是社會唯實主義的重要教育取向。

社會唯實主義主張教育應使人熟悉社會生活與實際事務，重視有用的知識、現代語文及自然科學等內容，讓學習能服務現實生活，而非只停留在抽象思辨或古典學問。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞：「實用知識」與「生活需要」。這兩者直接指向社會唯實主義強調的實際生活與實用教育目的。再將其與其他選項的核心主張區分：自然主義重視順應兒童自然發展，杜威民主主義重視經驗、做中學與民主生活，德國國家主義則強調教育服務國家。

選項分析

• **(A) 社會唯實主義：正確。**主張教育應面向社會現實與日常生活，傳授實用知識，以滿足個人參與社會及處理生活事務的需要。
• **(B) 盧梭自然主義：錯誤。

核心觀念

本題測驗西方教育哲學與教育史中「代表學者、教育核心主張與教育隱喻」的對應關係。核心考點包含：

1. 洛克（John Locke） 的經驗主義與「形式訓練說」（心能訓練）。
2. 柏拉圖（Plato） 與 蘇格拉底（Socrates） 的知識論與回憶說。
3. 杜威（John Dewey） 的實用主義（教育即生活、生長）與 塗爾幹（É. Durkheim） 的社會學觀點（教育即社會化）。
4. 裴斯塔洛齊（J. H. Pestalozzi） 的自然主義「園丁隱喻」。

解題方法

解答本題應採取「學說本質比對」與「經典教育隱喻檢核」切入：

1. 檢驗教育隱喻與學說對應：比對各教育家的核心名言、理論流派及教育隱喻，排除明顯置換概念的錯誤選項（如杜威與塗爾幹、裴斯塔洛齊的園丁觀）。
2. 釐清形式訓練說的歸屬：洛克在哲學上主張白板說，但在教育實務與學習遷移論上，承襲心能心理學，倡導以嚴謹學科鍛鍊心靈官能，即「形式訓練說」。
3. 確立正解並審視試題爭議：依考選部公布之官方答案以 (C) 為定案基準，並指明 (A) 選項在學術理論上的爭議所在。

選項分析

• (A) 柏拉圖（Plato）－學習即回憶【錯誤；官方定案非正解／具學理爭議】

• 命題爭議分析：在哲學史上，柏拉圖於對話錄《美諾篇》（Meno）與《斐多篇》（Phaedo）中提出理型論，確實主張人的靈魂在投胎前已獲知真理，後天的學習是喚醒靈魂先驗知識的過程，此即著名的「學習即回憶」（Doctrine of Recollection）。

• 官方未採為正解之原因：在部分國考命題慣例中，出題者常將「引導回憶」的啟發過程嚴格歸屬為其師蘇格拉底（Socrates）的「產婆術」（產婆法提問引導出內在記憶）；本題命題者設定之唯一正解為 (C)，故 (A) 在本題官方給分標準下判定為非正解。考生須知悉此學術爭議，但應試時仍以官方定案為準。

• (B) 杜威（J. Dewey）－教育即社會化【錯誤】

• 主張「教育即社會化」（Education is socialization）的是法國社會學家塗爾幹（Émile Durkheim），他強調教育是成年世代對尚未適應社會生活的年輕世代所施加的影

核心觀念

本題考「實用主義」的教育主張。實用主義重視知識在生活中的實際用途，主張教育內容應與學習者的經驗及現實問題相連。題幹中的甲以未來擺攤賣水果為依據，認為學會日常交易所需的四則運算就足夠，因而不想學方程式、三角函數，正是以知識的實用性衡量學習內容。

解題方法

抓住甲的理由：「會加減乘除就夠了」，並以未來工作需求作為取捨標準。這不是在主張某類知識具有永恆價值，也不是要透過教育改革社會，而是認為學習內容應符合個人生活需要，因此選實用主義。

選項分析

• (A) 精粹主義：錯誤。 精粹主義主張學校應傳授文化中重要、核心的知識與技能，重視基本學科、學術訓練及教師的系統教學。題幹重點是依個人生活用途篩選知識，並非主張學習共同的核心知識。
• **(B) 實用主義：正確。

核心觀念

本題考「教育本質」的不同觀點，關鍵在於辨認「人具有內在的自我活動性，教育應順應並引導內在潛能發展」這項主張。這種教育觀重視兒童內在生命的自然展開，教育者的作用在於提供適當條件，使潛能得以發展。

解題方法

先抓題幹的關鍵詞：「固有的自我活動性」與「內部的潛能」。這表示教育並非由外在力量把知識灌輸進個體，而是以個體內在的發展動力為基礎，協助其自然成長。據此，可辨認為福祿貝爾重視的「自我活動」與「內在生命發展」觀點。

選項分析

• (A) 福祿貝爾（F. W. A. Fröbel）：正確。 福祿貝爾主張兒童具有內在的發展力量，教育應順應其本性，透過適當引導促進內在潛能發展。「自我活動性」正是辨認其教育觀的重要線索。
• **(B) 斯普朗格（E. Spranger）：錯誤。

核心觀念

本題考柯柏格（L. Kohlberg）的道德發展三期六階段論。判斷重點是個體依據什麼標準評價行為：

• 道德成規前期：以避免懲罰、獲取利益等個人後果為主。
• 道德成規期：以符合他人期待、維持社會秩序與遵守法律為主。
• 道德成規後期：以社會契約、普遍倫理原則等較抽象的原則為主。

解題方法

題幹提到「受到權威人物讚賞與否」及「行為是否違反社會法律規定」，分別對應道德成規期的兩個階段：

1. 人際和諧取向：重視他人認可、讚賞與良好人際關係。
2. 法律與秩序取向：重視遵守法律、履行義務及維持社會秩序。

兩者都屬於以社會規範與他人期待為判準的道德成規期。

選項分析

核心觀念

本題考「意義學習論」的提出者。奧蘇貝爾（D. Ausubel）主張，學習者將新知識與既有認知結構中的相關概念建立有意義的連結，便能進行意義學習；若只是機械地記憶、未建立概念間的關聯，則屬機械學習。

解題方法

辨認教育心理學重要學者與其代表理論即可。看到「意義學習」或「有意義的言語學習」，應聯想到奧蘇貝爾；其教學主張也包括運用「前導組織因子」，先提供概括、統整的材料，協助學習者把新知納入既有認知結構。

選項分析

核心觀念

本題考「可能發展區」（zone of proximal development, ZPD），是維高斯基（L. Vygotsky）社會文化論的重要概念。可能發展區指學生獨立完成任務時的實際發展水準，與在成人或能力較佳同儕協助下能達到的潛在發展水準之間的差距。

教師可在學生尚無法獨立完成任務時，提供適切的提示、示範、引導或回饋，協助學生逐步掌握方法；這種支持稱為「鷹架」（scaffolding）。隨著學生能力提升，教師再逐漸撤除協助，使學生能獨立完成任務。

解題方法

抓住題幹中的兩個關鍵詞：「可能發展區」與「鷹架」。可能發展區是維高斯基提出的概念；鷹架則是教學上常與其理論連結的支持方式。教師依學生當下能力提供協助，讓學生完成單靠自己尚難完成的任務，正符合這組概念。

選項分析

核心觀念

布魯納（J. Bruner）的表徵系統論說明，兒童會以不同方式表徵經驗與知識，發展順序為：

1. 動作表徵期（enactive representation）：透過動作與操作來理解事物，例如以手勢或實際操作表現「開門」。
2. 形象表徵期（iconic representation）：透過影像、圖像或心像來表徵事物，例如看著地圖辨認道路。
3. 符號表徵期（symbolic representation）：運用語言、數字等抽象符號理解與表達，例如以文字描述路線。

三種表徵方式依序發展，後一階段逐漸增加抽象性；較早的表徵方式仍可繼續使用。

解題方法

抓住「由具體操作到圖像，再到抽象符號」的發展脈絡，即可判斷正確次序：

核心觀念

本題考布迪厄（P. Bourdieu）的「文化資本」。文化資本指個人透過家庭與教育所取得，並能在社會生活中帶來優勢的文化知識、能力與行為方式。它常分為三種形態：

• 身體化文化資本：內化於個人身上的語言能力、舉止、品味、喜好與知識等，會逐漸成為個人的習性、心智與性格。
• 客體化文化資本：以書籍、藝術品等文化物品呈現。
• 制度化文化資本：以學歷、證照等正式資格呈現。

題幹列舉的語言、言行舉止、服裝衣著、社交方式、品味、喜好、知識與能力，著重的是個人內化並展現於生活中的文化特質，屬於身體化文化資本。

解題方法

抓住題幹的兩個關鍵線索：「彌補家庭教育的不足」與「發展成個人的習性、心智與性格」。布迪厄指出，家庭是文化資本的重要傳遞場域；學校教育則可能補充學生的文化資源。當所學內化成個人的語言、品味、舉止與能力時，便是文化資本，且具體屬於身體化形態。

選項分析

核心觀念

本題考「文化」的層次與群體差異。社會學上的次文化，指社會中某一群體所具有的生活方式、價值觀念或思想型態，與整體社會或所屬團體的主流文化有所差異，但仍存在於較大的文化之中。

題幹指出，學校的「部分成員」在生活方式與思想型態上，和「其他人」有顯著差異，描述的正是群體內部形成的次文化。

解題方法

先辨認題幹的比較範圍：差異出現在同一所學校的部分成員與其他成員之間，而不是整個學校共同遵循的文化。因此，應選表示「較大群體中的特定群體具有不同文化特質」的概念，即次文化。

選項分析

核心觀念

本題考《教育基本法》第 2 條第 1 項：「人民為教育權之主體。」教育權的主體是「人民」，涵蓋各年齡、身分與條件的人；學生和家長都屬於人民，但法條所指的主體是較廣義的「人民」。

解題方法

直接對照題幹所問的法定用語與《教育基本法》第 2 條第 1 項。題目問「教育權的主體」，條文已明文規定為「人民」，因此選擇與法條一致的選項。

選項分析

• **(A) 學生：錯誤。**學生是教育權的主要保障對象之一，也屬於人民；但法條明定的教育權主體是「人民」，並非僅限學生。
• **(B) 家長：錯誤。

核心觀念

本題考全球化與本土化的關係。羅伯森（R. Robertson）以「全球在地化」（glocalization）說明兩者並非只能擇一：全球文化與力量進入地方時，會和在地文化互相調整、交融，也可能產生張力。不同文化因此能在全球互動中保有地方特色，並尋求共存共榮。

解題方法

抓住題幹的關鍵描述：「全球化與本土化既衝突又融合」以及「各種文化可能共存共榮」。這不是單向消除國界、全面全球一致，也不是只強調本土發展，而是把全球與地方連結起來，形成「全球在地化」的辯證觀點。

選項分析

核心觀念

本題考日本地方教育行政中，都道府縣教育委員會的學校管轄範圍。關鍵是區分學校的設置者與教育行政主管機關：公立中小學屬地方公共團體設置的學校；私立學校及大學則不屬於都道府縣教育委員會的一般管轄範圍。

依日本《地方教育行政の組織及び運営に関する法律》，教育委員會負責管理、執行地方教育行政事務；就學校管轄而言，都道府縣教育委員會主管其設置的公立學校，以及市町村立、屬於都道府縣教育委員會所管的公立學校。私立學校主要由都道府縣知事主管，大學則不屬於教育委員會所管學校的通常範圍。以下以命題當年（民國 112 年）法規與制度為準。

解題方法

先看題幹指定的主管機關「都道府縣教育委員會」，再依序排除不同設置者或學校類型：

核心觀念

英國中學的第六學級（Sixth Form）是學生完成中學前段課程後，約 16 至 18 歲就讀的階段，通常分為 Lower Sixth 與 Upper Sixth，對應 Year 12、Year 13。學生常在此階段修讀 A-level 等課程，為升學或後續進修作準備。

解題方法

題目問的是 Sixth Form 的修業年數。掌握其包含 Lower Sixth、Upper Sixth 兩個年級，即可判斷修業共兩年。

選項分析

核心觀念

本題考教育行政權在中央與地方之間的分配。中央集權程度高，表示中央政府對課程、教育政策、教師任用或行政指揮等有較大的決定權；地方分權程度高，則地方政府或學區保有較多教育決策權。

各國常見比較是：法國偏中央集權，美國偏地方分權，德國由各邦掌握教育權，英國則有中央與地方分工。本題只要辨認四國中中央集權色彩最鮮明者即可。

解題方法

先看各國的行政體制與教育權限歸屬：

• 法國傳統上由中央政府統籌教育政策，中央對課程、考試及教師制度等具有較強的主導權。
• 美國教育事務主要由州與地方學區負責，聯邦政府角色相對有限。
• 德國是聯邦制國家，教育權主要由各邦行使。
• 英國教育行政具有中央與地方分工，整體型態不如法國集中。

因此，四個選項中最符合「中央集權制」的是法國。

選項分析

核心觀念

本題考查家長在國民教育階段的輔導責任，以及選擇子女受教育方式、內容和參與學校教育事務的權利。以命題當年（民國 112 年）法規為準，這段規定出自《教育基本法》第 8 條第 3 項。

解題方法

抓住題幹中的關鍵語句：「國民教育階段內」、「家長負有輔導子女之責任」及「為子女最佳福祉選擇受教育方式、內容並參與學校教育事務」。將這些用語對應到《教育基本法》第 8 條第 3 項，即可判定答案。

選項分析

• (A) 國民教育法：錯誤。《國民教育法》主要規範國民教育的實施與學校相關制度。雖然也涉及家長參與教育事務，但題幹所引述的這段原文出自《教育基本法》。
• **(B) 教育基本法：正確。

核心觀念

本題考《教育基本法》第 10 條第 1 項：直轄市及縣（市）政府應設立「教育審議委員會」，定期召開會議，負責主管教育事務的審議、諮詢、協調及評鑑等事宜。

**以命題當年（民國 112 年）法規為準。**本題涉及的委員會名稱及職掌，112 年適用條文即為上述規定。

解題方法

抓住題幹的兩個關鍵線索：「直轄市及縣（市）政府應設立」與「審議、諮詢、協調及評鑑」。這是《教育基本法》第 10 條的法條用語，對應的機關名稱就是「教育審議委員會」。

選項分析

核心觀念

本題考教育部的組織分工，關鍵是將業務內容與主管單位配對。終身教育、社會教育、成人教育、家庭教育及高齡教育，均屬教育部終身教育司的職掌。

本題涉及教育部組織分工，應以命題當年（民國 112 年）法規與組織配置為準。教育部組織法所列終身教育相關業務，由終身教育司掌理。

解題方法

題幹列出「終身教育、社會教育、成人教育、家庭教育」等業務，直接抓住「終身教育」這個核心詞，再對照教育部各司業務即可。終身教育司統籌終身教育及相關社會、成人與家庭教育業務，因此選終身教育司。

選項分析

核心觀念

本題考《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校—綜合活動領域》中，生命教育科的五大學習內容類別。題幹列出的「道德哲學的素養及其應用」與「生活美學的省思」，都屬於「價值思辨」類別。

解題方法

直接依課綱的類別與學習項目對照：

• 「道德哲學的素養及其應用」探討道德判斷、倫理抉擇與價值實踐。
• 「生活美學的省思」探討美感經驗、生活美學與生命價值。

兩者都在引導學生省察價值、進行判斷與思辨，因此歸入「價值思辨」。

選項分析

核心觀念

本題測驗教育史與課程史中的經典里程碑——**美國「八年研究」（Eight-Year Study, 1932–1940）**的背景問題意識與研究發現。

1. 發起緣由：由進步主義教育協會（Progressive Education Association, PEA）主持，艾金（W. Aikin）領導、泰勒（R. W. Tyler）擔任評鑑部主任。該研究選定 30 所中學（Thirty Schools），促請 300 多所大學同意免除這批學校畢業生傳統的大學入學科目要求，給予中學自由規劃實驗課程的空間。
2. 問題診斷與歷史發現：八年研究在針對美國中學實態的調查報告中，明確指出當時中學教育陷入嚴重的「升學與考試箝制」困境——中學教育普遍為大學入學要求與標準化測驗所支配，喪失獨立探索學生需求與課程實驗的彈性。
3. 實驗追蹤結果：實驗組學生升入大學後，其學業成就、批判思考、創造力及社會適應等表現，均「不亞於甚至優於」修習傳統學院式課程的對照組學生。

解題方法

本題可從**「教育史實檢驗」與「研究結論與背景辨析」**切入：

1. 檢驗實驗結果：八年研究最重要的教育貢獻是替進步主義課程平反，證實「依學生興趣與生活需要設計的課程，其成效不輸甚至優於傳統課程」，據此可快速排除背離歷史結論的選項。
2. 分析中學實況診斷：八年研究報告（特別是第一卷《八年研究的故事》）開宗明義指陳當時中學教育的現狀與弊端，即中學課程被大學入學條件與標準化測驗完全主導，使改革窒礙難行。

選項分析

核心觀念

泰勒（R. Tyler）的課程設計模式以「目標」為起點，依序處理四個基本問題：

1. 學校應達成哪些教育目標？
2. 哪些學習經驗有助於達成這些目標？
3. 如何有效組織這些學習經驗？
4. 如何判斷教育目標是否達成？

因此，泰勒模式的基本順序是：課程目標 → 學習經驗（內容與活動）→ 組織學習經驗 → 評鑑。

解題方法

題目問「課程設計首先應決定」的要項，直接抓泰勒模式的第一個問題：先確定教育目標，再據此選擇和組織學習經驗，最後評鑑目標達成情形。故應選「課程目標」。

選項分析

核心觀念

本題考「實有課程」的範圍。課程可分為正式課程、非正式課程、潛在課程與懸缺課程等面向；其中，懸缺課程指學校沒有教、也沒有安排學生學習的內容，呈現的是課程的缺席，而非實際存在的課程內容。

解題方法

先抓住題幹中的「實有」：判斷選項所指的是學校實際提供或學生實際經驗到的課程，還是課程中刻意未教、未安排的部分。正式課程、非正式課程與潛在課程都能在教育情境中實際呈現；懸缺課程則是未被納入或未被教導的內容，因此不屬於實有課程。

選項分析

• (A) 懸缺課程（null curriculum）—正確答案。 指學校未教導、未納入課程的知識、議題或經驗。它是「沒有出現的課程」，不屬於實有課程。
• **(B) 潛在課程（hidden curriculum）—錯誤選項。

核心觀念

課程設計常見的三項組織原則為繼續性、順序性、統整性；有些教材也會將銜接性列為課程安排的原則。

順序性是指學習內容依適當的先後次序安排，讓學生由簡單到複雜、由具體到抽象、由已知到未知，逐步加深加廣。題幹所說「學習要由簡單到複雜」，正是在描述順序性。

解題方法

抓住題幹中的關鍵詞「由簡單到複雜」，判斷它在說明學習內容的排列次序，因此選順序性。若題目強調相同或相關內容在不同年級反覆出現，才是繼續性；若強調不同領域或科目之間的聯繫，則是統整性。

選項分析

核心觀念

差異化教學是以學生為中心的教學取向，教師依學生的準備度、興趣與學習需求，調整教材內容、學習歷程、成果展現方式及學習環境，使不同學生都能適切學習。它不是把學生固定歸類為某種「學習風格」，而是透過觀察與評量，持續調整教學安排。

解題方法

題目問「較不符合」差異化教學的特色，可檢視各選項是否符合兩項原則：一是以學生的差異與需求為出發點；二是教師應積極設計並調整教學，包括營造支持學習的環境。把選項中的教學作法與這些原則比較，即可判斷。

選項分析

• **(A) 以學生為中心的教學設計：符合。**差異化教學從學生的先備知識、能力、興趣與需求出發，據以安排教學，因此以學生為中心是其重要特色。
• **(B) 回應學生不同的學習風格：較符合。

核心觀念

本題考正向心理學在教學上的應用。正向心理學關注個人的優勢、正向情緒、幸福感與良好發展，應用於教學時，重點是培養學生的幸福與正向能力，並從學生做得好的地方出發，促進學習與成長。

解題方法

題幹問哪一項「仍有較大調整的空間」，也就是找出與正向心理學教學取向最不一致、需要改變最多的做法。判斷關鍵在於教學焦點是放在學生的優勢與成功經驗，還是只放在錯誤與失敗。

選項分析

(A) 學校宜教導學生有關「幸福」的議題：正確。 正向心理學重視幸福感及促進幸福的能力，學校可將相關議題融入課程，協助學生認識並培養正向生活能力。

核心觀念

本題考「以終為始」的逆向設計，以及布魯姆教育目標分類中認知領域的修訂版。教師先確立預期學習成果，再規劃教學與評量，因此評量內容應與教學目標相互配合，並能涵蓋適當的學習面向。

修訂版布魯姆認知領域將目標分成兩個向度：

• 知識向度：事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知識。
• 認知歷程向度：記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。

評量可依目標採取量化或質性的方式；若學習目標包含情意表現，也應設計合宜方式加以評量。

解題方法

先辨認選項是否正確描述「修訂版布魯姆認知領域」的兩個向度及知識向度分類，再判斷情意領域與評量形式的說法是否符合完整評量的原則。關鍵在於：修訂版的認知領域知識向度不只包含事實、概念、程序知識，還包含後設認知知識。

選項分析

核心觀念

協同教學是由兩位以上教師共同規劃、實施與評量教學的方式。參與教師可依專長分工，合作設計課程、分享教學資源，並在教學過程中彼此協調。它可用於不同年級、科目與班級規模，並非只適合大學的大班級或團體。

協同教學有助於提升教學與學習品質，但也須投入共同備課與溝通協調，因此教師可能關心工作負荷、報酬，以及團隊合作時的意見衝突。

解題方法

本題要找「較不適切」的論述。先辨認協同教學的特性：它具有合作與共享的優點，也伴隨溝通、工作分配等實務挑戰；但適用範圍不受大學或大班級限制。據此逐項判斷，找出把協同教學適用範圍說得過於狹窄的選項。

選項分析

核心觀念

本題考查教學原理中「討論教學法（Discussion Method）」的具體實施類型與流程特徵。

在討論教學法中，常見的型態包含：

1. 小組討論會（Panel Discussion，亦常譯為「小組座談會」或「座談討論法」）：由少數代表（通常 $3\sim5$ 位）預先對主題深入準備擔任引言人，上課時由主持人開場並介紹，引言人依序陳述觀點（約 $3\sim5$ 分鐘），最後開放全班或聽眾提問並進行整體討論。
2. 六六討論法（Phillips 66）：全班分為 $6$ 人一組，每組討論 $6$ 分鐘。
3. 腦力激盪法（Brainstorming）：以延緩評價、追求點子數量為原則的團體思維激發法。
4. 導生討論小組（Tutorial Discussion Group）：由程度較佳或受過培訓的學生（導生）帶領其他同儕進行學習與研討。

解題方法

解題切入點在於比對題幹所述的**「人員角色結構」與「活動運作程序」**：

1. 人員角色：配置了「主持人（Moderator）」＋「$3$ 位預先深入探討主題的同學（引言人／Panelists）」＋「全班同學（Audience）」。
2. 運作程序：

• 第一階段：主持人介紹主題。
• 第二階段：負責同學各陳述觀點 $3\sim5$ 分鐘。
• 第三階段：主持人轉向引導全班進行大團體雙向討論。

3. 特徵吻合度：此種「少數代表先各自發表、主持人統整串聯、進而帶動全體討論」的結構，完全符合教育學理論中「小組討論會／座談會（Panel Discussion / Panel Forum）」的標準操作流程。

選項分析

• (A) 小組討論會：正確。此處係指教學法中的「座談式小組討論」（Panel Discussion）。其特色在於指派少數學生就爭議性或特定議題深入研究，於課堂上向全班呈現多元觀點後，再由主持人帶動全體進行廣泛討論。

核心觀念

本題考教育經營的四項概念：經營的方法、經營的目的、經營的本質、經營的策略。題幹強調「發揮系統組織的效能與效率」及「達成精緻化的願景」，描述的是經營所追求的成果，也就是經營的目的。

解題方法

先抓題幹中的「效能與效率」和「達成願景」：前者說明要讓組織有效運作，後者指出經營要朝目標前進。兩者合起來，是在說經營希望達成什麼，因此選「經營的目的」。

辨別時可將四個概念分開：方法回答「怎麼做」；目的回答「要達成什麼」；本質回答「經營的根本意涵為何」；策略回答「如何規劃行動以達成目標」。

選項分析

核心觀念

本題考查學生不當行為的成因，特別是教師因素。學生行為可能受到教師的領導方式、師生互動、教師言行，以及教學準備與活動安排影響；教師在教室中的作為，可能影響學生的學習投入、班級氣氛與行為表現。

解題方法

先辨認題幹要求的是「可歸咎於教師」的原因，再逐項判斷各選項是否屬於教師可採取或調整的教育行為。教師的教學方式、言行及準備情形都可能影響學生行為；教師的性別則是個人背景特徵，並非學生不當行為的直接成因。

選項分析

• (A) 教師性別：錯誤。 性別是教師的個人背景條件，本身不能直接歸因為學生不當行為的原因。判斷教師因素時，重點在教師如何帶班、教學與互動，而非教師的性別。

核心觀念

本題考查教師專業角色的分類。題幹以「邁向成熟」、「社會多元價值」、「自我獨特」及「永續發展」描述教師所重視的教育目標，核心在於促進學生身心、人格與生活各面向的完整成長，也就是協助學生全人發展。

解題方法

先抓題幹的教育目標，再對照各選項的角色重點：

• 強調知識傳承與創新，對應「傳學問創新之道」。
• 強調知識與技能教學，對應「授知識藝能之業」。
• 強調學生整體成熟、個性發展與持續成長，對應「解全人發展之惑」。
• 強調生涯方向與職業適配，對應「領適配職涯之航」。

題幹並未聚焦於課程知識、技能訓練或職涯選擇，而是聚焦學生整體發展，因此選擇全人發展的角色。

選項分析

核心觀念

本題考查「學習力、知識力、藝能力、品格力」四種能力的區分。題幹描述大學生參與服務團隊、關懷他人並傳播愛與希望，重點在於展現關懷、責任、服務與利他的價值，屬於品格力。

解題方法

先抓題幹中的行為與價值：「熱心服務」「傳播愛與希望」都指向對他人的關懷及正向品格，而非知識學習或藝術表現。因此，判斷重點是學生展現何種人格特質與價值實踐，答案為品格力。

選項分析

核心觀念

本題考「教師圖像」的教育哲學意涵，重點是從題幹描述辨認教師如何看待自己與學生的關係。乙老師期許自己成為能與學生共同實踐、共同創造生命的陪伴者，強調師生一同參與、探索並開展生命經驗，最接近「教師是給希望的人」。

「給希望」的教師不只是傳授既定知識，也陪伴學生看見生命的可能性，鼓勵學生思考、選擇並實踐，使生命得以開展。

解題方法

先抓住題幹中的「共同實踐與創造生命」及「陪伴者」：教師與學生是共同參與生命歷程的夥伴，教師透過陪伴、支持與啟發，讓學生看見並追求新的可能。這對應「教師是給希望的人」。

選項分析

• (A) 教師是給希望的人：正確。 教師陪伴學生探索生命、實踐理想，並協助學生看見生命有持續創造與改變的可能，符合題幹描述。
• **(B) 教師是文化工作者：錯誤。

核心觀念

本題考艾邁爾（E. T. Emmer）的「果斷評估量表」（Assertiveness Assessment Scales），判斷教師與學生溝通時，是否能清楚、穩定地表達要求，同時避免退縮或帶有敵意的表現。

果斷型教師的訊息技巧包括適當的眼神接觸、配合訊息的平穩手勢，以及清楚、自然、音量適中的聲音。大聲尖叫屬於過度激烈的聲音表現，落在敵意型一端，不是適切的果斷行為。

解題方法

抓住「果斷」與「激烈」的差別：果斷是堅定、清楚而受控制地表達；尖叫則是音量失控，容易使訊息變成威嚇或情緒宣洩。逐一檢視選項，找出不符合「適當、穩定、支持訊息」原則的行為。

選項分析

核心觀念

本題考「教師專業成長」與「教師相互學習」的途徑。教師相互學習，重點在教師之間透過交流、觀察、回饋或共同備課與課程實踐，分享教學經驗並改善教學。

解題方法

判斷各選項是否包含「教師彼此互動、共同學習」的成分。若主要由教師個人自行反思、探究，便較不符合「相互學習」的題意。

選項分析

• (A) 討論觀課：正確。 教師觀察同儕教學後進行討論與回饋，能分享教學策略、學生反應及課堂經營經驗，是教師相互學習的途徑。
• **(B) 同儕視導：正確。

核心觀念

本題考《教師法》對「各級教師組織基本任務」的規定。以命題當年（民國 112 年）法規為準，當時《教師法》第 27 條列出的任務包括：維護教師專業尊嚴與專業自主權、與各級機關協議教師聘約及聘約準則、研究並協助解決教育問題、監督離職給付儲金機構，以及派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關的法定組織。

解題方法

直接比對選項與《教師法》第 27 條的任務清單。若選項描述的是教師資格或職級的評定，而非教師組織的法定任務，即為題目所問的「不是」。

選項分析

核心觀念

以命題當年（民國 112 年）法規為準，本題考《教師法》第 17 條第 1 項所列的教師義務。該條規定，教師除應遵守法令、履行聘約外，並負有多項義務，其中包括「非依法規定不得洩漏學生個人或其家庭資料」。

解題方法

先抓題幹關鍵字「負有義務」，再比對《教師法》第 17 條所列義務。選項中只有 (A) 對應該條所定的保密義務；其餘選項談的是教師評審委員會職權、進修要求或教師權益保障，均非題幹所問的法定義務。

選項分析

• (A) 正確。《教師法》第 17 條第 1 項第 8 款規定，教師非依法規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。選項所述「學生個人資料」符合此項義務。
• **(B) 錯誤。

核心觀念

本題考「教師專業」的條件。教師專業的一項重要條件是專門化：教師須具備特定學科或領域的專業知能，並在受過相應訓練後，教授自己所熟悉的內容。題幹指出，小型學校因配課需要，教師所教科目與專長不符，正是「所教非所學」的情形。

解題方法

先抓題幹中的關鍵訊息：「配課讓教師所教非所學」。這描述的是教師任教領域與其專業訓練不相符，因此應連結到教師專業條件中的「專門化」，而非教師評鑑、專業組織或專業發展。

選項分析

• (A) 專門化：正確。 專門化要求教師具備特定領域的專業知識與技能，並在其專長範圍內任教。教師因配課而教授非專長科目，顯示專長與教學工作未能相符。
• **(B) 教師評鑑：錯誤。

核心觀念

本題考《教師法》及《教師申訴評議委員會組織及評議準則》中，教師申訴、再申訴的適用範圍、程序層級與申評會組成。以下以命題當年（民國 112 年）法規為準。

教師認為主管教育行政機關或學校對其個人所為措施違法或不當，致損害其權益，可以提起申訴；不服申訴評議決定時，得依規定提起再申訴。申訴評議委員會的組成，也有教師人數比例要求：未兼行政職務的教師不得少於委員總額的三分之二。

解題方法

先抓兩個考點：一是申訴制度分為申訴、再申訴兩級；二是委員會組成比例。選項 B 把未兼行政教師的法定比例寫成二分之一，與三分之二不符，是錯誤敘述。

選項分析

核心觀念

本題考「實驗組與對照組在教育實驗中的反應效應」。實驗組接受研究者安排的實驗處理；對照組則未接受該處理，作為比較基準。

題幹指出，對照組學生得知自己只是比較對象後，因而加倍努力，表現甚至超越實驗組。這種對照組因競爭心或不甘居於比較地位而提高表現的現象，稱為亨利效應（John Henry effect）。

解題方法

先辨認改變表現的是哪一組，再看改變原因：

• 若是研究參與者因知道自己受到觀察而改變行為，通常稱為霍桑效應。
• 若是未接受實驗處理的對照組，因得知自己是對照組而競爭、加倍努力，則稱為亨利效應。

本題明確指出「未接受實驗處理的學生」因「得知自己僅是作為研究的比較對照」而加倍努力，因此符合亨利效應。

選項分析

核心觀念

本題考查教育研究報告的撰寫慣例，包括敘述時態、人稱使用，以及正文中的引註與參考文獻的姓名格式。研究報告應以清楚、客觀、一致的方式呈現研究過程與結果；正文引註及文末參考文獻也須提供足以辨識來源的資訊，不能只寫姓氏。

解題方法

逐項辨認各選項是否符合一般研究報告的寫作原則：

1. 研究已完成的研究程序與結果，通常以過去時態敘述。
2. 報告宜採客觀、正式的語氣，不以「我」等第一人稱作為撰寫原則。
3. 附註及參考文獻須列出足以辨認作者的姓名資訊。
4. 正文引用外國作者時，通常須依引用格式提供作者姓名與出版年份等資訊；僅列姓氏不足以構成完整引註。

選項分析

• (A) 研究報告宜引用現在時態：錯誤。 「引用」在此應理解為報告的敘述時態。研究報告描述已完成的研究方法、資料蒐集與研究結果時，通常使用過去時態；現在時態適合用於陳述普遍原理、現存事實或說明本文架構，不能概括作為研究報告的時態原則。

核心觀念

本題考「教育科學研究」的基本特徵。教育科學研究以有系統的方法蒐集、分析資料，探究教育現象與問題；其典型要求之一是客觀性，研究者應依據證據與明確程序進行判斷，避免個人偏好或成見影響研究結果。

解題方法

先辨別各選項所描述的是研究者的立場，還是研究取向的特徵。教育科學研究強調以可檢驗的資料和方法支持結論，因此應選「客觀性」。歷史脈絡與詮釋意義常見於理解教育現象的質性或詮釋研究取向，並非此題所問教育科學研究的代表性特徵。

選項分析

• (A) 主觀性：錯誤。 主觀性指研究者的個人觀點、感受或價值判斷介入研究。教育研究固然可能受研究者立場影響，但教育科學研究要求盡量控制偏誤、使研究程序與結論有所依據，並非以主觀性為核心特徵。

核心觀念

本題考查質性研究中的「理論抽樣」（theoretical sampling）。研究者依據正在發展中的理論概念與分析結果，決定下一步要蒐集哪些資料；透過比較不同的人、事、地，找出最能呈現概念差異與變化的資料，以充實類別的屬性和面向。

理論抽樣的重點是：抽樣對象由理論發展需要引導，目的在發展概念與理論，而非追求樣本的隨機性或統計代表性。

解題方法

題幹直接提供理論抽樣的典型特徵：資料蒐集由「演化中的理論概念」引導，依比較原則選取最能呈現概念變異的人、事或地，藉此增加類別屬性與面向的密度。判斷時抓住「理論概念引導抽樣」及「發展、充實類別」兩個線索，即可辨認為理論抽樣。

選項分析

核心觀念

本題考「問題解決模式」在學校教育改革中的基本歷程。此模式以實際教育問題為起點，先辨認並診斷問題，再研究可能的解決方案，之後進行發展、試行與推廣，並評估實施成效。評估結果可作為修正方案或進一步調整的依據，因此改革不是問題一發生就直接全面推行，也不是問題處理完畢便永久停止檢討。

解題方法

掌握流程先後即可判斷：辨認與診斷問題 → 研究、發展解決方案 → 試行與推廣 → 評估績效並視需要修正。題幹問何者正確，應選出符合這種循序處理、並包含成效評估的敘述。

選項分析

• (A) 錯誤。 理論探討與實驗不能先於問題的辨認與診斷。必須先釐清問題的性質與成因，才能據此研究適切的解決方案；若尚未確認問題便先做實驗，改革方向可能偏離實際需求。
• **(B) 正確。