114 原住民特考三等 教育行政類科 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查杜威實用主義教育哲學中「教育即生活」的意義，以及這項主張如何連結十二年國教課綱的核心素養與課程、教學創新。作答應分別從「經驗」與「民主」切入，再說明其對課程設計及教學方式的啟示。

杜威所說的「教育即生活」，不是把教育縮減為日常活動，也不是只追求眼前實用，而是主張教育應扎根於學生正在經歷的生活，並透過有意義的經驗促進持續成長。教育並非為遙遠未來預作準備，而是在當下的生活中發生；學生也不是被動接收知識，而是主動參與、探究並重組經驗。

解題方法

可依「經驗 → 民主生活 → 課程設計與教學」三層作答：

1. 說明經驗如何成為學習與成長的基礎。
2. 說明民主如何在共同生活、溝通與參與中實踐。
3. 將兩者對應到課綱理念、核心素養、課程設計與教學方式。

這種寫法能完整回應題幹的兩個指定角度，也能避免只談杜威理論、未連結我國課綱。

一、從「經驗」理解「教育即生活」

杜威的經驗觀，重點不在於學生「做過什麼」，而在於經驗能否引發思考、連結所學並促成後續成長。經驗具有兩項重要原則：

• 連續性：每一次經驗都會影響後續經驗。教育應使學習經驗彼此銜接，拓展學生繼續學習與面對新情境的能力。
• 交互作用：經驗由個人與環境交互作用而形成。學生的興趣、能力與既有知識，會和教材、同儕、教師及生活情境相互影響。

因此，有教育價值的經驗，不只是熱鬧的活動或親身操作，而是能讓學生觀察問題、提出疑問、蒐集資料、思考原因、採取行動並反省結果的經驗。教師的任務是安排適切的學習環境，協助學生把生活經驗轉化為有系統的探究與理解。

二、從「民主」理解「教育即生活」

杜威所說的民主不只是一種政治制度，也是一種共同生活的方式，包含成員共享經驗、溝通想法、共同處理問題，並能參與影響群體生活的決定。

從這個角度看，民主不能只靠講述民主概念來教，必須在教育生活中實踐。學校應提供學生表達意見、聆聽不同觀點、合作完成任務、協商規則與共同解決問題的機會。教育的民主性也意味著不同背景與能力的學生能參與學習，彼此交流並共同成長。

因此，學校不應與真實社會生活彼此隔絕。課堂中的合作、討論、探究與公共議題參與，都是學生學習民主生活的具體經驗。

三、對十二年國教核心素養導向課程與教學創新的意義

十二年國教課綱以「自發、互動、共好」為理念，並以核心素養作為課程發展主軸，培養學生在「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」三大面向上的能力。

核心觀念

本題考弗洛姆《逃避自由》的自由觀，以及如何將理論轉化為學校教育活動。作答須先說明：現代自由雖使人擺脫傳統束縛、取得選擇權，也可能使人感到孤立、無力與焦慮，於是透過放棄自主來逃避自由；再進一步提出教師如何培養學生承擔選擇、反思判斷與自主行動的能力。

弗洛姆區分兩種自由：

• 消極自由（free from）：擺脫外在權威、傳統規範與既定身分的束縛。
• 積極自由（free to）：運用理性與自發性，發展自身能力，並與他人及世界建立真實而有意義的關係。

只有消極自由而缺乏積極自由時，個人雖獲得選擇空間，卻可能因孤獨、焦慮及無所適從而放棄自主。

解題方法

採取「自由處境 → 逃避機制 → 生命課題 → 教育回應」的論述順序：

1. 先交代現代人獲得自由後面臨的心理困境。
2. 說明人如何透過逃避機制減輕焦慮，以及其代價。
3. 將理論轉化為教師可規劃的學習活動，並說明活動如何培養自主行動。

題目沒有提供選項，無須進行選項分析；也沒有法條或計算，重點在於概念掌握及理論應用。

一、現代人逃避自由的原因

現代社會打破許多傳統身分與權威限制，使個人能自行選擇生活方式；然而，自由也使個人必須承擔選擇的責任。當人缺乏安全感、力量感與穩定的歸屬關係時，便容易把自由體驗為孤立與不確定，進而產生焦慮。

弗洛姆所描述的逃避自由，主要可從以下面向說明：

1. 個人化加深，卻缺乏真實連結：個人脫離傳統共同體後，雖不再受其緊密控制，卻也可能失去歸屬與安全感，感到孤單無助。
2. 選擇與責任帶來焦慮：自由代表必須自行判斷、決定並承擔後果；若欠缺自我認同與判斷能力，選擇便成為壓力。
3. 缺乏積極自由的實踐能力：人可能已擺脫外在束縛，卻尚未發展出依據理性、自發性與創造力行動的能力，因而不知道如何運用自由。

逃避自由的主要方式有三種：

• 權威主義：以服從權威或支配他人來消解無力感，把自主判斷交給權威，或藉由控制他人取得力量感。
• 破壞性：藉由傷害、攻擊或摧毀外在對象，宣洩挫折與無力感；破壞雖帶來短暫宣洩，卻不能建立穩定的自我。
• 機械式趨同：放棄獨立思考，迎合群體、流行或社會期待，使自己看起來與眾人一致，藉此減輕孤立與焦慮。

二、逃避自由後衍生的生命課題

逃避自由能暫時減輕個人面對選擇的焦慮，卻使人失去自主與個別性，難以發展完整人格。個人可能表面上順從規範、融入群體，內在卻缺乏真實的自我認同；也可能以控制或破壞回應無力感，卻仍無法與他人建立互信、平等的關係。

因此，生命課題不只是「擁有自由」，而是學會將自由轉化為積極自由：以理性辨析處境、依自我認同作出選擇、承擔行動後果，並以自發性、創造力及愛與他人建立真實連結。自由必須與責任、自我發展和社會關係相結合，才不會淪為孤立或逃避。

三、教師規劃教育活動的方向

核心觀念

本題考查道德行為的義務程度，以及道德教育如何引導個人履行基本責任並發展更高層次的關懷實踐。

• 義務道德行為（obligatory moral action）：道德上必須做的事。行為者有責任遵守，若故意不做，通常會受到道德譴責。例如：拾獲他人皮夾後歸還失主，不侵占他人財物；看到自己造成的公共設施損壞，主動通報或負責修復。
• 超義務道德行為（supererogatory moral action）：超出一般道德義務要求的善行。這類行為值得讚揚，但沒有做通常不因此受到道德譴責。例如：捐出相當比例的收入救助陌生人；冒著生命危險救助落水者。超義務行為的判斷須考量行為者的能力、所承擔的風險與付出，不能把高風險或高犧牲一概視為人人都必須履行的義務。

兩者的關鍵差異在於道德要求的強度：義務是必須履行的最低道德要求；超義務是超越最低要求、值得鼓勵與嘉許的善行。

解題方法

可依「先界定義務程度，再配對教育方式」作答：

1. 先說明兩種行為的判準：不做是否構成道德過失，以及行為是否超出一般人可合理負擔的要求。
2. 各舉一個貼近日常生活的例子，並說明為何屬於該類。
3. 分別提出教育方式：義務道德著重規範理解、責任實踐與一致要求；超義務道德著重同理、榜樣、鼓勵與自主選擇。

此一切入方式能同時回答題目的三個要求：行為涵義、舉例說明，以及教育者的教導方式。

教育者宜採取的教導方式

培養義務道德行為

教育者應使學生理解共同生活所需的基本規範及其理由，並透過日常實踐建立責任感。例如，討論拾獲物品應歸還的原因，再以班級生活規範、情境演練及具體回饋，要求學生確實做到誠實、不傷害他人、遵守承諾與負起應有責任。

核心觀念

本題考艾德勒（M. Adler）對美感判斷的區分，以及美感教育如何兼顧個人感受與作品可供共同討論的價值。

• 令人愉悅之美（the enjoyable beauty）：美感判斷偏向主觀，指某事物使個人感到愉悅、舒適或滿足。判斷依個人的感受與偏好而異。
• 令人讚賞之美（the admirable beauty）：美感判斷具有可共同討論的客觀面向，指作品因形式、技巧、構成、表現或意義等特質而值得欣賞、尊重與肯定。此處的「客觀」不是人人感受完全相同，而是判斷能提出作品與藝術準則作為理由，不只停留在「我喜歡」。

解題方法

作答時先分別定義兩種美，再各舉一例凸顯差異，最後將兩種美感判斷轉化成教學做法。教學上既不否定學生的個人感受，也不把美感教育縮減為「各人喜好不同、無從討論」；應引導學生從感受出發，進一步觀察作品並提出有根據的判斷。

涵義與例證

一、令人愉悅之美：個人感受與偏好

例如，一位學生喜歡明亮的色彩，覺得色彩鮮豔的插畫看起來活潑愉快；另一位學生偏好留白與簡潔線條，則覺得水墨畫較有美感。兩人的感受都反映各自的生活經驗、情緒與審美偏好，不能只因喜好不同便判定其中一人「錯了」。

二、令人讚賞之美：可提出理由的欣賞判斷

例如，欣賞一幅構圖嚴謹的繪畫時，觀者可以指出畫面比例、色彩配置、明暗對比與視線引導如何形成整體效果；即使個人未必最喜歡這幅畫，仍能理解其技法與藝術成就而予以欣賞。這類判斷不是單純表達喜惡，而是能以作品特質及相關藝術知識作為理由。

美感教育的教學做法