108 地方特考三等 教育行政 比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考查比較教育研究典範的轉變：1980 年代以後，學者開始反思以實證主義、量化資料和跨國統計比較為主的研究方式，並主張運用質性方法深入理解教育制度與實際教育現象。

比較教育中的質性研究，是研究者在教育現象發生的情境中，透過文件分析、訪談、參與觀察、民族誌或個案研究等方法，探究參與者的經驗、觀點與行動，並分析其背後的歷史、文化、政治及社會脈絡。研究重點不只是比較各國制度「有何差異」，也要解釋差異如何形成、在當地代表什麼意義。

提倡質性研究的學者

可舉以下兩位：

1. 麥可・克羅斯利（Michael Crossley）：主張在比較教育中運用個案研究等質性方法，重視教育現象與其社會、文化脈絡的關聯。
2. 葛拉漢・瓦利米（Graham Vulliamy）：倡議將民族誌及質性研究策略用於比較教育，透過深入研究了解教育政策與實務在不同情境中的意義。

兩人合著的比較教育個案研究論述，常被視為質性取向的重要代表。答題時寫出姓名並點出其質性研究主張，比只列姓名更能呈現理解。

解題方法

題目分成兩個配分部分：先列出兩位學者（6 分），再依質性研究的特性，分別說明其對比較教育的優點與限制（19 分）。

作答時可依「能深入脈絡、能理解行動者、能發現新問題」說明優點；再依「代表性有限、研究者詮釋影響較大、跨國比較與概化不易」說明限制。每一點都要連回比較教育情境，避免只寫一般研究方法的抽象評語。

質性研究運用於比較教育的優點

1. 掌握教育現象的脈絡 教育制度、政策及教學實務深受歷史、文化、政治與社會條件影響。質性研究可進入個案情境，理解制度如何形成、如何運作，避免只比較制度名稱、法規或統計指標。

2. 理解參與者的觀點與經驗 透過訪談、觀察等方式，可呈現教師、學生、行政人員與家長如何理解政策及制度，也能分析政策在不同國家或地區如何被接受、轉化或抵制。

3. 呈現教育現象的複雜性 同一項教育政策移植到不同社會，可能產生不同結果。質性研究能呈現制度規定與實際執行間的落差，以及地方條件、非正式規範和權力關係的作用。

4. 有助於發現新問題與形成解釋 研究者可從田野資料中辨認量化指標未能呈現的現象，進而提出新概念或研究假設。個案材料也能補充統計資料，協助說明數據差異背後的原因。

核心觀念

本題要比較法國與英格蘭、威爾斯在學前階段的制度，並從中提出臺灣因應少子化、討論義務教育向下延伸時可參考的經驗。作答不能只比較「幾歲入學」；還要區分義務教育／義務受教與免費學前教育，並比較制度目標、服務內容、供給方式及政府責任。

以命題當年（民國 108 年）法規與制度為準。法國於 2019 年修法，將義務受教年齡從 6 歲降至 3 歲；英格蘭與威爾斯當時仍以 5 歲為義務受教年齡，但 3、4 歲幼兒已享有政府支持的學前教育。兩者因此分別呈現「將學前納入義務受教」與「義務年齡維持較高、先提供免費學前服務」兩種政策路徑。

解題方法

採用「先分制度、再比政策、最後回扣臺灣」的比較法：

1. 先界定比較對象：法國以 école maternelle（幼兒學校）為核心；英格蘭有 Early Years Foundation Stage（EYFS，早期基礎階段）；威爾斯則以 Foundation Phase（基礎階段）為代表。英格蘭與威爾斯雖同屬英國，但教育政策有差異，不能把兩地制度完全混為一談。
2. 再比較制度要素：比較義務年齡、免費學前教育的年齡與時數、課程取向、服務提供者及政策目的。
3. 最後提出臺灣借鏡：從幼兒發展、教育公平、托育與教育整合、財政及師資條件提出具體建議，而不是單純主張「把年齡降低」。

法國：幼兒學校逐步納入義務受教

法國的 école maternelle 通常分為小班、中班、大班，服務約 3 至 6 歲幼兒，具有教育與社會化功能。2019 年《信任學校法》（Loi pour une école de la confiance）第 11 條將義務受教年齡由 6 歲降至 3 歲，自 2019 學年度起，3 至 5 歲兒童須接受教育；可就讀公立或私立學校，也可依法在家受教。低年級幼兒得依規定彈性調整在校時間。

這項改革的政策理由，不只是增加在校年數，而是將幼兒學校定位為教育體系的重要起點，藉由語言、社會互動與早期學習，及早處理教育落差。由於法國 3 歲幼兒就學率原已很高，將受教義務年齡下修，也具有明確的制度宣示與普及保障意義。

英格蘭與威爾斯：義務年齡維持 5 歲，擴充免費學前服務

英格蘭

英格蘭當時的義務受教年齡仍為 5 歲；兒童達義務入學年齡前，可以先接受學前教育。3、4 歲兒童普遍享有每週 15 小時、每年 38 週的免費早期教育；符合工作家庭資格者，另可享每週共 30 小時的免費托育與教育服務。政府並透過早期基礎階段（EYFS）設定幼兒發展、學習與照顧的基本架構，服務可由不同類型的合格機構提供。

此制度的特色是把普及性的基本學前教育與針對工作家庭的延伸托育支持結合，在不把學前階段全面列為義務教育的情況下，提升幼兒服務可近性，也回應家庭照顧與就業需求。

威爾斯

威爾斯同樣維持 5 歲的義務受教年齡。3、4 歲幼兒可享有每週至少 10 小時的 Foundation Phase Nursery 學前教育；2018 年起逐步推動 Childcare Offer，符合資格的工作家庭可取得每週合計最多 30 小時的政府補助，其中包含至少 10 小時學前教育及最多 20 小時托育，最多提供每年 48 週。

核心觀念與解題方法

本題考查比較教育中的跨國資料比較：先辨認不同國家、不同教育階段的共通趨勢，再比較教師教學時數與 PISA 成績的對應情形。解讀時要區分「教學時數」與「在校時數」：前者是教師實際授課時間，後者還涵蓋教師在校從事備課、行政及其他工作的時間。

跨國資料呈現的是相關現象，不能單憑五國數據判定教學時數造成 PISA 成績差異。進一步比較時，須確認資料定義相同，並考量學生背景、課程與教學品質等因素。

（一）五國教師教學與在校時數的共同現象

1. **各國各教育階段的在校時數均高於教學時數。**這表示教師在校時間包含授課以外的工作；兩者差距則因國家與教育階段而異。

2. **教學時數大致隨教育階段提高而減少。**芬蘭、西班牙、紐西蘭及以色列均呈現小學高於前期中等教育、前期中等教育高於後期中等教育的趨勢。加拿大三階段分別為 797、742、743 小時，整體變化較小，後期中等教育略高於前期中等教育。

3. **在校時數也呈現高年級較低或大致持平的趨勢。**芬蘭、紐西蘭及以色列隨階段提高而減少；西班牙各階段均為 1,140 小時；加拿大三階段相近，介於 1,223 至 1,236 小時。

因此，共同現象是在校時數均高於教學時數，且多數國家的教學時數隨教育階段提高而下降；至於在校時數是否逐階下降，則因國而異。

（二）A 類與 B 類國家的共同之處

A 類：芬蘭與加拿大

芬蘭三階段教學時數均低於加拿大：芬蘭為 677、592、550 小時，加拿大為 797、742、743 小時。兩國 PISA 成績整體相近：

• 科學：芬蘭 531 分、加拿大 528 分。
• 閱讀：芬蘭 526 分、加拿大 527 分。
• 數學：芬蘭 511 分、加拿大 516 分。

芬蘭在科學高 3 分、數學低 5 分、閱讀低 1 分。可見在 A 類內，教學時數較高的加拿大並未在三科都取得較高成績，兩國成績大致相近，教學時數與 PISA 成績沒有呈現一致的正向對應。

B 類：西班牙、紐西蘭與以色列

三國在各階段的教學時數排序均為紐西蘭高於西班牙、西班牙高於以色列；三科 PISA 成績也都依相同順序排列：

核心觀念

本題考「德國分流型中等教育」及其與臺灣中等教育制度的差異。判讀重點是看小學後出現的多種中學類型、不同的教育路徑，以及職業教育的雙軌制。

原圖呈現德國常見的學制架構：小學後進入主幹學校（Hauptschule）、實科學校（Realschule）、文理中學（Gymnasium）或綜合學校（Gesamtschule）。圖中的中學教育延伸至第 13 年級；但德國各邦對學制年限、學校名稱與分流安排有差異，原圖是概括式呈現。

解題方法

先從圖中找辨識度最高的特徵：主幹學校、實科學校、文理中學、綜合學校，以及「職業學校（雙軌制職業培訓）」；這組合可辨認為德國。再比較中學教育的分流時間、職業教育安排與升學路徑。

另須以原圖為準：題目提供的文字重排把部分年級與年齡錯置，例如把小學年級配成年齡 4、5 歲；原圖顯示幼稚園約為 3 至 6 歲，小學約為 6 至 10 歲，中學自小學後開始。

三項制度差異