108 地方特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

大魚小池效應（Big-fish–little-pond effect, BFLPE）是指：在個人能力相近的情況下，學生若置身於學業成就較低的同儕環境，通常會有較高的學業自我概念；若置身於學業成就較高的同儕環境，則較容易有較低的學業自我概念。

「大魚」指相對於周遭同儕表現突出的學生；「小池」指整體成就相對較低的環境。反之，學生即使能力不變，進入高成就班級或學校後，也可能從同儕比較中的「大魚」變成「小魚」。此效應主要談的是學業自我概念，不能直接等同於實際能力或學業成就的升降。

解題方法

本題要求依序說明三件事：先界定效應，再解釋其心理機制，最後提出實例並說明教育意涵。作答時要扣緊「學生如何評價自己的學業能力」，並指出其評價會受到同儕參照環境影響。

心理機制主要是社會比較。學生會以班級或學校中的同儕作為參照，判斷自己的學業能力與相對位置。若自己的表現高於周遭多數同學，容易形成較正向的能力知覺；若周遭同儕普遍表現優異，即使自己的絕對成績不變，也可能因相對排名或比較結果而覺得自己能力普通。

此機制通常稱為參照群體效應：自我概念不只受到個人能力與成績影響，也受到所處群體的平均成就影響。可概括表示為：

此式是概念性說明，不是精確的計算公式。

實例與教育意涵

實例：​甲、乙兩位學生的數學能力與測驗成績相近。甲在一般班級中名列前茅，常感到自己數學能力不錯；乙進入數學成就普遍很高的資優班後，雖然仍維持原有水準，卻發現自己不再突出，因而降低對數學能力的評價。

核心觀念

本題要從認知發展、認知學習、學習動機三個面向，解釋小明從小學升上國中後成績與學習態度的變化，並依各理論提出具體建議。作答時須先說明理論主張，再將理論連結到題幹線索，最後提出可行的教學或親職做法。這是申論題，沒有選項可逐一分析。

解題方法

題幹提供兩項線索：「老師說的他聽不懂」反映教材理解可能遇到困難；「人變懶了、不愛唸書」則是對學習行為的評價，未必能直接說明原因。作答宜避免把「懶惰」當成既定人格特質，而是分別檢視認知能力是否跟得上、學習內容是否能被理解與連結，以及學生是否仍相信努力能帶來進步。

一、認知發展：發展階段與教材要求的落差

理論觀點：​皮亞傑認知發展論指出，兒童的思考能力會隨發展逐步改變。具體運思期的兒童較能處理具體事物與直接經驗；形式運思期則逐步具備抽象思考、假設推理與系統性思考能力。此轉變有其發展趨勢，但個別學生進入形式運思的時間與程度不一，且不能只依年級推定其已熟練抽象推理。

原因分析：​國中課程的抽象概念、符號與推理要求增加。若小明尚未能穩定運用形式運思，或缺少相關先備經驗，就可能覺得教師講解難以理解，進而減少投入。這不代表他退步或懶惰，而可能是認知發展與課程要求尚未銜接。

建議：​教師可先用實物、圖像、生活例子與操作活動建立具體經驗，再逐步引導學生整理概念、使用符號並進行抽象推理；同時透過提問與作業了解他卡在哪個思考步驟，依其表現提供適切的鷹架。家長可鼓勵小明說明自己的理解與疑問，協助他把抽象課業連結到熟悉情境，而非只要求加倍讀書。

二、認知學習：先備知識、理解與訊息組織

理論觀點：​奧蘇貝爾有意義言語學習論主張，新知須與學習者既有的認知結構建立有意義的連結；先備知識是理解新教材的重要基礎。若新知與舊知缺乏連結，或學生缺少必要的先備概念，學習容易流於機械記憶，甚至無法理解教師的說明。教師可運用「前導組體」，在正式學習前提供概括性的概念架構，協助學生將新舊知識連結。

原因分析：​升上國中後，教材範圍、科目與內容難度增加，小學階段未熟練的基礎知識可能在新課程中累積成理解障礙。

核心觀念

本題考查合作學習的基本要素，並要求以「融合閱讀和寫作的合作學習法」（Cooperative Integrated Reading and Composition, CIRC）說明教師如何落實這些要素。作答重點不是只介紹 CIRC 的活動流程，而是要指出活動如何促進共同學習、個別負責及團隊成就。

CIRC 是一種應用於閱讀與寫作教學的合作學習模式。教師將學生編成異質小組，安排閱讀、討論、寫作與修訂等活動，使學生在小組互助中提升閱讀理解與寫作能力。小組合作並不代表由少數學生代替全組完成任務；每位成員都須學習、貢獻並對自己的學習負責。

合作學習常見的核心要素包括：積極互賴、個別責任、促進性的面對面互動、人際與小組技巧，以及團體歷程。教學時也須妥善安排小組目標、任務與評量，讓合作能轉化為個人及團隊的學習成效。

解題方法

本題是申論題，宜採「先界定 CIRC，再依合作學習要素逐項說明，最後連結教師的教學安排」的架構。每項要素都應交代兩件事：教師如何設計，以及學生因此如何合作或負責。

以 CIRC 說明合作學習教學要素

一、積極互賴

教師應設計共同目標與彼此需要的任務，使學生理解「全組學會，團隊才算成功」。例如，小組共同閱讀同一篇文章，成員分工整理段落大意、詞彙、故事結構或內容摘要，再整合成全組的閱讀成果；寫作時共同構思、交換意見並修訂文章。

分工應使每位成員的貢獻都與小組成果相關，而非只是把工作切開後各自完成、彼此不交流。教師也可設定小組共同目標，鼓勵成員協助同伴理解閱讀內容與寫作方法。

二、個別責任

合作學習必須同時確認每位學生確實學會。教師可安排個人閱讀理解測驗、個人寫作作品或個別口頭說明，並讓每位學生輪流擔任摘要、提問、解釋或校訂等角色。

評量時應能辨認個人學習成果，避免只以小組共同作品判定成效。如此可防止搭便車，也能促使學生在接受同伴協助後，仍能獨立完成閱讀與寫作任務。

三、促進性的面對面互動

核心觀念

本題考查教育心理學中四個常見名詞，涵蓋成就動機與自我保護、學業成就差異、青少年認知發展，以及記憶訊息處理歷程。作答時宜先給出精確定義，再補上成因、特徵或教育意涵，以呈現概念的完整性。

解題方法

四個名詞可依其所屬理論脈絡辨識：

1. 自我設限：從成就情境中的自我價值保護切入。
2. 夏季失落：從學校休假期間的學業技能退步切入。
3. 想像的觀眾：連結青少年自我中心思考與個人神話。
4. 感官記憶：放在訊息處理模式中，說明記憶的最初階段。

（一）自我設限（self-handicapping）（6 分）

定義與核心觀念： 自我設限是指個體面對可能影響自我價值或能力評價的成就情境時，事先製造或宣稱存在某種障礙，作為日後表現不佳的理由；如此一來，若失敗，便可將結果歸因於障礙，而非能力不足；若成功，則更能彰顯自己的能力。

自我設限可分為兩種形式：

• 行為型自我設限：​實際採取會妨礙表現的行為，例如考前熬夜、拖延準備或不充分練習。
• 言語型自我設限：​宣稱自己有妨礙表現的因素，例如考前強調身體不適、準備時間不足或情緒不佳，但未必實際採取妨礙行為。

教育意涵： 自我設限能暫時保護個體的自尊，卻會減少努力與練習，妨礙能力發展。教師可透過重視學習歷程、提供具體回饋、鼓勵以可控制的努力與策略解釋成敗，降低學生以障礙作為失敗藉口的需要。

（二）夏季失落（summer setback）（7 分）

定義與核心觀念： 夏季失落是指學生在暑假期間因缺乏持續的正式教學與學習練習，原有的學業知識或技能出現退步、遺忘或停滯的現象。常見表現包括閱讀流暢度下降、數學計算技能生疏，以及部分學習內容需要在新學年重新複習。

夏季失落的程度會因學生、科目與學習環境而異。若學生在假期中較少接觸閱讀、練習或其他學習活動，原先較依賴反覆練習維持的技能便容易生疏。家庭可提供的學習資源與支持，也會影響學生在假期維持學習的機會，因此夏季失落可能加劇學生間的學習差距。

教育意涵： 學校可在暑假前提供適度、可持續的閱讀與練習安排，並在新學年開始時進行診斷與銜接教學。重點是維持基本技能與學習接觸，而非以大量作業取代正常教學。

（三）想像的觀眾（imaginary audience）（6 分）