109 地方特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查教師如何運用鼓勵與讚美提升學生的學習動機，重點在於：**讚美要提供有用的回饋，讓學生看見可控制的成功原因與可持續改進的方法；鼓勵則著重支持學生投入、嘗試與面對挑戰。**若只稱讚天分或分數，學生容易把注意力放在證明自己夠聰明、避免失敗，未必能培養持續學習的動機。

「讚美」是對學生表現或行為給予正向評價；「鼓勵」則是肯定學生的努力、進步與參與，支持他繼續投入。兩者都應真誠、具體，並讓學生知道哪些行為有效、接下來可以怎麼做。

解題方法

作答可分成兩個層次：先說明教師如何正確使用鼓勵與讚美，再說明這些做法如何透過動機歷程發揮作用。前者寫可操作的原則，後者連結學生的能力信念、歸因、自我效能、目標取向與自主性。

一、如何正確有效地鼓勵與讚美

1. 具體指出值得肯定的行為或策略 避免只說「你真棒」，改為指出學生採取了什麼有效做法，例如：「你把題目條件逐一列出來，再檢查單位，因此這次少犯了漏看條件的錯誤。」具體回饋能使學生知道如何重現成功。

2. 肯定努力、策略、專注與進步 把焦點放在學生能控制、能持續調整的因素，如練習方式、解題策略、求助行為與修正錯誤，而非只看分數或天分。可說：「這次你先整理錯題，再比較不同解法，進步來自你調整了練習方式。」

3. 稱讚要真誠、適度，並與實際表現相符 不誇大、不敷衍，也不為了讓學生開心而稱讚明顯不恰當的表現。教師可描述具體事實與可觀察的進步，避免空泛、制式的稱讚。

4. 依學生的起點給予個別化回饋 以學生自身的前後進步為參照，肯定他跨過的困難，不宜只用全班排名比較。相同分數對不同學生未必代表相同程度的努力或進步。

5. 讚美歷程，也提供下一步方向 回饋不應只停在「做得好」，還要指出可延續的策略或待加強處。例如：「你已經能把公式選對，下一步練習說明為什麼這個公式適用於題目條件。」

6. 尊重學生感受與自主性，避免控制式語言 不以稱讚操控學生，也不把表現與教師的喜愛綁在一起，例如避免「你這麼聰明，不能讓老師失望」。教師可鼓勵學生選擇解題方法、反思進步，並表達對其能力與投入的信任。

核心觀念

教學目標是教師預先設定、學生經由教學後應達成的學習結果，通常以可觀察、可評量的行為表述，說明學生學完後「能做什麼」。它能引導教師安排教材、教學活動與評量，也讓學生清楚學習方向。教學目標不等於教師要教的內容，而是學生預期展現的學習表現。

本題重點是安德森（L. W. Anderson）等人於 2001 年提出的修訂版布魯姆認知目標分類。修訂主要有兩項：一是把原本的分類名稱由名詞改為動詞，強調認知歷程；二是增加知識向度，形成「認知歷程 × 知識向度」的二維架構。

解題方法

作答時依序掌握三個層次：先界定教學目標，再說明 2001 年修訂的兩個面向，最後連結到教師的課程設計、教學與評量。分類的六個認知歷程由低至高排列，但不代表所有教學都必須逐級直線前進。

一、認知歷程向度

修訂版將認知目標改以動詞表達，分為六層：

1. 記憶（Remember）：從長期記憶中提取、辨認或回憶知識。
2. 了解（Understand）：解釋、舉例、分類、摘要、推論或比較資訊。
3. 應用（Apply）：在特定情境中執行程序或運用方法。
4. 分析（Analyze）：區分材料要素、判斷各部分關係，或辨識整體結構。
5. 評鑑（Evaluate）：依據標準或準則作判斷、檢核或批判。
6. 創造（Create）：整合要素，規劃或產出新的、連貫的成果。

相較於 1956 年布魯姆分類，修訂版將「知識」改為「記憶」，「理解」改為「了解」；原本的「應用、分析、綜合、評鑑」則修訂為「應用、分析、評鑑、創造」。其中「綜合」改由「創造」呈現，並與「評鑑」調換層次，使創造成為最高層次。

二、知識向度

修訂版把學習內容分成四類：

1. 事實知識：學科的基本術語、元素與具體細節。
2. 概念知識：分類、原理、通則、理論與各概念間的關係。
3. 程序知識：技能、方法、技術、演算法，以及何時、如何運用程序的知識。

核心觀念

本題考查創造思考中的兩種思考方式：發散性思考與聚斂性思考。發散性思考常與創造力、提出新構想有關；聚斂性思考則著重分析、判斷與找出適切答案。兩者是互補的思考歷程，並非互相排斥。

• 發散性思考（divergent thinking）：從一個問題或起點出發，向多個方向尋找不同答案或解決方案，重點在產生多樣、較新穎的構想。常見評量指標包括：

• 流暢力：能提出多少構想。

• 變通力：構想能涵蓋多少不同類別或觀點。

• 獨創力：構想的新穎程度。

• 精進力：能否補充細節、修飾並發展構想。

• 聚斂性思考（convergent thinking）：針對問題蒐集與分析資料，依據條件、證據或規則比較各種答案，逐步收斂至較合理、正確或有效的答案。重點在推理、判斷、驗證與選擇。

解題方法

作答可分成兩段：先依「思考方向、目的、答案型態」比較兩者，再分別提出教師的培養方法。發散性思考要先擴展可能性，聚斂性思考則要訓練學生依據標準篩選與驗證；完整的教學應安排兩者銜接。

例如，教師以「如何減少校園午餐剩食」為題，先請學生自由提出多種方案，發展發散性思考；接著引導學生蒐集剩食資料，依成本、可行性、衛生與效果比較方案，選出並說明較適當的做法，發展聚斂性思考。

教師如何培養學生

培養發散性思考

1. 運用開放式問題：提出沒有唯一答案的問題，例如「同一項材料還能有哪些用途？」鼓勵學生從不同立場或情境思考。
2. 進行腦力激盪：先鼓勵大量提出想法，暫緩批評與評價，使學生願意冒險表達，再於後續階段整理構想。

核心觀念

本題考查長期記憶的分類，重點是依記憶內容與提取方式，區分語意記憶、程序記憶與情節記憶。這三者都屬於長期記憶，但儲存的內容不同。

• 語意記憶（semantic memory）：關於一般知識、概念、詞義與事實的記憶，不必回想當初在哪裡、何時學到。例如知道「臺灣的首都是臺北」或理解「民主」的意思。
• 程序記憶（procedural memory）：關於技能與行動程序的記憶，表現為「知道如何做」，通常透過實際操作展現。例如騎腳踏車、打字或游泳。
• 情節記憶（episodic memory）：關於個人親身經歷事件的記憶，通常包含事件發生的時間、地點及情境。例如記得昨天在哪裡和朋友吃飯。

解題方法

可從兩個面向比較：

1. 記憶的內容：是一般知識、操作技能，還是個人經歷。
2. 提取時的表現：是能說出事實、能實際做出技能，還是能回想特定事件及其情境。