111 地方特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念 本題評量重點為「修復式正義」（Restorative Justice, RJ）於教育情境與輔導管教之應用，屬於教育心理學中「班級經營」、「社會與情緒學習（SEL）」及「道德發展與偏差行為輔導」的整合題型。

1. 理論淵源：源自刑事司法學及犯罪學（如 Howard Zehr、John Braithwaite 等人倡導之「再融入羞恥理論」），近年全面導入教育界，旨在翻轉傳統「報應性正義」（Retributive Justice，著重規則違反、過失認定與懲罰報應）的零容忍懲戒模式。
2. 核心本質：將違規或衝突視為「對人際關係與社群造成的傷害」，而非單純「對校規或體制的冒犯」；其目的在於賦予各方發聲權，透過對話理解傷害、主動承擔責任，進而修復關係並回歸群體。
3. 法制脈絡：以命題當年（民國 111 年）法規為準，教育部《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》已明訂輔導管教應兼顧學生權利保障與正當程序，並倡導正向管教與修復式對話理念。（註：現行法規於近年持續精進校園霸凌防制與修復輔導機制，解題仍以當年度法理精神為核心。）

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解題方法 本題為標準的「觀念定義＋實務應用」雙核心題型，答題應採取「由理論本質切入，以結構化流程開展」之鋪陳架構：

1. 第一部分（定義）：採「對比法」建立層次。先點出修復式正義的定義，再與「報應性正義」作對照，並點出其關注的三大核心問題（誰受傷害、有何需求、誰來修復）。
2. 第二部分（原則）：歸納出校園運作的關鍵教育原則（自願參與、安全氛圍、自主負責、關係重建）。
3. 第三部分（程序）：以教育輔導的三級預防與衝突調解歷程，拆解為「會前準備評估」、「對話協商實施」、「擬定修復協議」、「事後追蹤落實」四階段，並列出標準「修復式提問」，展現教育心理學的專業實務深度。

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選項分析 本題為申論題，無選擇題選項。評閱標準著重在：

1. 是否精確界定修復式正義與懲罰主義之差異。
2. 原則是否符合學生心理安全與教育性。
3. 處理程序是否具備具體操作性（而非僅陳述抽象道德口號）。

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解題技巧

1. 破題對比法：開篇直接以「報應性正義」vs.「修復式正義」的對比表或對比句破題，能迅速吸引閱卷委員目光。
2. 熟記修復式關鍵提問（Restorative Questions）：在程序中明確寫出引導問題（例如「發生了什麼事？」、「這件事對別人帶來什麼影響？」、「能做些什麼來補救？」），是拿取高分的實務亮點。
3. 避免常見陷阱：

• 誤將修復式正義寫成「和稀泥」或「逼迫被害人原諒」；必須強調**「自願性」與「加害人實質承擔責任」**。
• 避免流於空泛談論「愛的教育」，須緊扣輔導諮商與心理機制的步驟化操作。

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【答案】

一、修復式正義（Restorative Justice）之意涵

修復式正義源於司法與衝突轉化理論，引入教育領域後，成為處理校園衝突與學生違規的重要哲學與輔導取向。其核心定義與本質如下：

1. 核心定義： 修復式正義主張違規與衝突行為的本質並非單純「違反校規條文」，而是「破壞了人與人之間的信任並造成實質傷害」。其處遇焦點不在於「由外在權威給予處罰」，而在於促成衝突雙方（行為人、被行為人）及關係人（家長、教師、同儕）在安全尊重的環境下進行對話，共同檢視傷害、釐清責任，並商討修補傷害的具體方案。
2. 與傳統「報應性正義」之對比：

核心觀念

本題的核心考點為史坦柏格（R. J. Sternberg）的「成功智力三元理論」（Triarchic Theory of Successful Intelligence）及其在教育評量上的實務應用。

1. 理論緣起與定義： 傳統智力測驗過度偏重學業成就相關的單一能力。Sternberg 提出「成功智力」，指個體在所處的社會文化脈絡中，界定並達成個人成功目標的能力；成功智力包含分析性智力（Analytical Intelligence）、**創造性智力（Creative Intelligence）與實用性智力（Practical Intelligence）**三者之平衡發展與動態協調。
2. 評量轉化： 教育心理學強調「認知歷程之外顯化」。評量學生的成功智力不能僅仰賴紙筆測驗，必須透過表現評量（Performance Assessment）與真實評量（Authentic Assessment），觀察學生在真實或模擬情境中展現的具體行為指標。

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解題方法

本題為標準的「名詞理論＋實務應用」雙核心申論題，作答策略採雙段對稱式結構：

1. 第一部分（理論定義）：開門見山定義成功智力，並逐一精準界定「分析性智力」、「創造性智力」、「實用性智力」的內涵。
2. 第二部分（行為評量）：針對三大智力，分別建構「行為觀察指標」與「教學/評量任務範例」。必須使用具體的外顯動詞（如：分析、評鑑、構思、設計、調適、實作），說明教師如何從客觀行為判斷學生是否具備該項能力。

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選項分析

本題為申論題，非選擇題，故無個別選項。作答時需注意閱卷計分向度：

• 子題一（三種智力內涵）佔比約 40%：若僅寫出名詞未闡述內涵，將大幅失分；混淆早期三元論（成分、經驗、脈絡次理論）與成功智力三向度者酌予扣分。
• 子題二（行為評量方式）佔比約 60%：此題勝負關鍵在於「行為化」。若回答流於抽象概念（如「觀察學生聰不聰明」）將無法得分；必須對應出可觀察、可測量之外顯行為與任務情境。

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解題技巧

1. 動詞對應記憶法（Sternberg 任務關鍵字）：

• 分析性智力：分析（analyze）、比較（compare）、評鑑（evaluate）、批判（critique）。
• 創造性智力：創造（create）、發明（invent）、想像（imagine）、設計（design）。
• 實用性智力：應用（apply）、實踐（implement）、執行（use）、適應與解決日常問題（contextualize）。

2. 常犯陷阱：

• 名詞混淆：將早期三元理論的「次理論」（成分次理論、經驗次理論、情境次理論）直接當作三種成功智力。正確寫法為：成分次理論對應「分析性智力」、經驗次理論對應「創造性智力」、情境次理論對應「實用性智力」。
• 忽視脈絡：實用性智力強調日常「街頭智慧」（street smarts）與情境調適，評量行為不可寫成傳統的學科考卷作答。

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【答案】

一、「成功智力的三元理論」所包含之三種成功智力

核心觀念

本題主要測驗教育心理學中「創造力（Creativity）」的定義、認知歷程特徵及多元評量工具。命題涵蓋以下核心理論架構：

1. 創造力的雙核心定義（Sternberg & Lubart / Amabile）：創造力產出必須同時具備**「新穎性（Novelty / Originality）」與「適切性（Appropriateness / Task-appropriateness）」**。單純怪異或脫離現實者不能稱為創造力。
2. 擴散性思考特徵（Guilford Divergent Thinking）：吉爾福特（J. P. Guilford）所提出的智力結構模式中，創造力表現在擴散性思考的四個關鍵特徵：流暢性（Fluency）、變通性（Flexibility）、獨創性（Originality）、精進性（Elaboration）。
3. 創造力評量的多元向度（Rhodes' 4P Framework）：從人（Person）、歷程（Process）、產品（Product）、情境（Press）切入，結合心理計量取向、行為觀察取向及實作共識取向（如 Amabile 的共識評量技術 CAT）。

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解題方法

本題為典型的「概念定義＋實務應用」雙子題申論題，採用**「分點詳述、理論結合實務」**的解題切入點：

1. 第一子題（創造力表現最重要的特徵）：

• 採「產品導向（核心判準）」與「認知歷程導向（表現特徵）」雙層次展開。
• 先指出創造力在本質判準上不可或缺的「獨創性」與「適切性」；接著論述學生在展現創造力思考時的四大思維特徵（流暢、變通、獨創、精進），論述完整且富層次。

2. 第二子題（教育工作者如何評估創造力）：

• 避免僅停留在紙筆測驗，必須從教育現場可行的「多元評量」架構切入。
• 分為「標準化心理計量測驗」、「產品與實作評量（含專家共識法）」、「課堂觀察與行為檢核量表」、「檔案評量與自陳評估」，展現教育專業上的廣度與實作能力。

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選項分析

本題為國家考試三等教育行政之「申論題」，無固定選擇題選項。針對閱卷評分要點與考生常見迷思分析如下：

評分面向	關鍵得分重點	常見答題陷阱（扣分點）
特徵面向	兼顧「新穎／獨創」與「適切／實用／價值」，並輔以擴散性思考四特徵（流暢、變通、獨創、精進）。	誤將創造力僅視為「天馬行空」或「特立獨行」，遺漏「適切性（適當性）」這項必要條件。
評量面向	呈現「標準化測驗」、「實作／作品共識評量」、「行為觀察」與「歷程檔案」之多元評量觀。	僅答出「托倫斯創造思考測驗」，忽略教育工作者在現場中對學生真實學習歷程與創作產品的評量。

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解題技巧

1. 破題連結布魯姆（Bloom）認知架構：題目開頭提示「創造力是最高層次的認知學習目標」，可順勢點出安德森（Anderson & Krathwohl）修訂版 Bloom 認知目標分類系統中，「創造（Create）」位居認知歷程最高層，展現專業答題縱深。
2. 記憶口訣：

• 特徵記「獨、適、流、變、精」（獨創、適切、流暢、變通、精密）。
• 評量記「測、產、行、檔」（測驗量表、產品評量、行為觀察、檔案評量）。

3. 避免單一量化偏見：強調創造力評量並非單純給予一個「創造力商數（CQ）」，其目的在於診斷潛能與提供教學鷹架，此觀點能贏得評閱委員高分。

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【答案】

一、創造力表現最重要的特徵

核心觀念

本題出自史丹佛大學心理學教授卡蘿・杜維克（Carol S. Dweck）所提出的**「內隱智力理論」（Implicit Theories of Intelligence）與「心態理論」（Mindset Theory）**，並高度整合了成就動機理論（如成就目標理論、自我價值理論、歸因理論）：

1. 實體論（Entity Theory）與固定心態（Fixed Mindset）：個體深信個人智力、能力與才華是固定且無法改變的內在特質（trait）。
2. 漸進論（Incremental Theory）與成長心態（Growth Mindset）：個體深信智力與能力是具可塑性的（malleable），可透過後天的持續努力、有效策略及他人指導而不斷提升。
3. 動機與表現機制：心態差異會形塑學習者的目標導向（表現目標 vs. 精熟目標）、對努力的價值信念（努力是無能的表徵 vs. 努力是精熟的必經途徑）、面對挑戰與挫折時的歸因與復原力（習得無助 vs. 建設性因應），進而決定其長期的學習投入與學業成就。

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解題方法

本題屬於標準的概念界定與對比應用型申論題，作答架構宜採「理論溯源與定義 $\rightarrow$ 雙向維度對比矩陣 $\rightarrow$ 動機與表現影響深論 $\rightarrow$ 教育實務啟示（總結）」的四層次演繹：

1. 第一層（名詞釋義）：精準點出 Dweck 的理論背景，分別定義「固定心態」與「成長心態」，並點明其核心信念（實體論 vs. 漸進論）。
2. 第二層（架構對比）：切入題目的核心子題——對「學習動機」與「學習表現」的影響。建議從「成就目標導向」、「對努力的知覺」、「挑戰與挫折因應（歸因與韌性）」三大心理歷程拆解，清楚勾勒兩者的分歧機制。
3. 第三層（整合推論）：將動機歷程串聯至最終的「學業表現（短期與長期表現）」，並可補充教師在評量與回饋上的引導重點，使答案兼具理論深度與教育行政的政策/實務意涵。

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選項分析

註：本題為典型申論題，非選擇題型。為利考生掌握各面向論述的對照邏輯，以下針對題旨核心所涉及的認知、動機與行為構念進行逐項對比剖析：

1. 目標取向（Goal Orientation）之對比

• 固定心態：多抱持**「表現目標」（Performance Goals）**。學習的核心在於「證明」自己的能力，或避免在他人面前顯得愚笨（表現逃避），重視他人外在評價。
• 成長心態：多抱持**「精熟/學習目標」（Mastery/Learning Goals）**。學習的核心在於「獲取新知」與自我超越，重視個人內在理解與技能精進。

2. 努力信念（Beliefs about Effort）之對比

• 固定心態：視努力為「天資不足的象徵」（若有天賦便不必努力），甚至產生自我防衛機制（如自我跛足），刻意不努力以維護自我價值。
• 成長心態：視努力為「通往精熟與活化大腦的唯一途徑」，深信大腦具備可塑性，努力投入是能力的催化劑。

3. 挫折與挑戰因應（Response to Setbacks & Challenges）之對比

• 固定心態：遇難題時傾向逃避挑戰；遇挫折時傾向內在穩定歸因（「我就是沒數學頭腦」），易產生**習得無助感（Learned Helplessness）**與焦慮防衛。
• 成長心態：勇於擁抱挑戰；遇挫折時傾向可控制因素歸因（「是我方法不對或練習不足」），展現高度**挫折復原力（Resilience）**與反思調整能力。

4. 對學習表現（Learning Performance）之對比

• 固定心態：短期或能在熟悉、簡單任務中取得優勢，但面對高難度、高階思維任務時，表現容易崩跌，長期學業成就常停滯於早期天花板。
• 成長心態：能主動運用深層認知策略與後設認知監控，經歷長期積累後，能持續突破潛能極限，在各類學術與實作表現上展現更優異且持久的高成就。

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解題技巧

1. 理論標籤法：開頭務必標註 Carol Dweck、內隱智力理論（Implicit Theories of Intelligence）、實體論（Entity Theory） 與 漸進論（Incremental Theory），閱卷委員一眼即可確認考生具備扎實的心理學學理背景。
2. 多維度矩陣呈現：回答兩心態對「動機」與「表現」的影響時，條列式區分目標導向、努力價值、失敗歸因、學習策略四個維度，層次分明，切忌以大段文字散漫鋪陳。
3. 避免常見陷阱：