110 地方特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查拉塔內與達利（Latané & Darley）提出的「旁觀者介入模式」（bystander intervention model），用以說明個人面對他人遭遇危難時，如何由「看見事件」逐步走向「實際提供援助」。

旁觀者未出手，並不必然代表缺乏同理心，而可能是在介入歷程中的某一階段中斷。校園霸凌情境尤其容易受到「旁觀者效應」影響：在場人數越多，個人越容易認為他人會處理，導致責任分散，最終無人介入。

本模式通常分為五個連續階段：

1. 注意到事件（notice the event）
2. 判斷事件是否為緊急情況（interpret the event as an emergency）
3. 承擔個人責任（assume responsibility）
4. 知道如何提供援助（know how to help）
5. 實際採取行動（implement the decision）

這五個階段具有順序性，任何一個階段未能通過，都可能使旁觀者停留在觀察狀態，而沒有進一步援助。

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解題方法：依五階段逐步說明

一、注意到事件

個人必須先察覺校園中正在發生某種事件，才有介入的可能。

例如，學生看到某位同學在走廊被多人圍堵、推擠，或發現同學在網路群組中持續遭到羞辱。若旁觀者正在使用手機、聊天、趕路，或因注意力分散而未察覺事件，即不會進入後續的判斷與介入階段。

此階段的重點是：

• 是否看見或聽見事件；
• 是否將注意力放在事件上；
• 是否辨認出事件具有異常性。

在霸凌案例中，隱性霸凌、關係霸凌與網路霸凌較不容易被察覺，因此旁觀者即使身處事件附近，也可能未能辨識問題。

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二、判斷事件是否為緊急情況

注意到事件後，個人必須判斷事件是否屬於需要協助的危急情境。

霸凌現場有時呈現為玩笑、同儕打鬧或團體互動，使旁觀者無法立即確定受害者是否真的受到傷害。此時容易出現「多元無知」（pluralistic ignorance）：每個人都觀察他人的反應，因為別人看似平靜，便推論事件並不嚴重，最後所有人都不採取行動。

例如：

• 旁觀者看到被害學生沉默，卻將其解讀為不在意；
• 看到其他同學在旁觀看，便認為這只是普通玩笑；
• 因加害者與被害者表面上有互動，便否認事件具有霸凌性質。

正確的判斷應注意行為是否具有：

• 反覆性；
• 權力不對等；
• 故意傷害或羞辱；
• 受害者無法有效防衛；
• 身心安全受到威脅。

只要發現受害者明顯恐懼、痛苦、孤立或無法脫離情境，就應將事件視為需要介入的危機，而非單純玩笑。

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三、承擔個人責任

確認事件需要協助後，個人仍須認定「自己有責任採取行動」。

旁觀者效應最重要的心理機制之一，就是「責任分散」（diffusion of responsibility）。在場人數越多，個人越容易把責任分配給所有人，形成以下想法：

• 「應該會有人去處理。」
• 「老師很快就會發現。」
• 「其他同學比我更適合介入。」
• 「我只是在旁邊看，沒有必要負責。」

此外，旁觀者也可能擔心：

• 被加害者報復；
• 被同儕嘲笑或排斥；
• 介入後使事情惡化；
• 被誤認為愛告狀；
• 自己成為下一個被霸凌對象。

因此，能否從「大家都有責任」轉化為「我現在可以做些什麼」，是介入模式的關鍵轉折。

在教育情境中，教師可透過班級規範與反霸凌教育，使學生建立明確責任感，例如：

• 看到危險時立即通知師長；
• 協助受害者離開現場；
• 不起鬨、不轉傳、不按讚；
• 主動陪伴受害者；
• 記錄事件並提供具體資訊。

這些作法能降低責任分散，使旁觀者將自己視為保護校園安全的一員。

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四、知道如何提供援助

承擔責任後，個人必須判斷自己具備哪些能力，以及採取何種方式最有效、最安全。

核心觀念

本題考查教師如何運用動機理論，從「個人動機」、「成就歸因」及「自我效能」三個層面提升學生的學習動機。

三者的重點如下：

1. 個人動機訓練：使學生了解學習的個人價值，形成自主、具體且可達成的學習目標，培養自我調整學習能力。
2. 成就歸因訓練：協助學生以適當方式解釋成功與失敗，將結果歸因於可控制、可改變的因素，例如努力程度、學習策略及時間管理。
3. 自我效能訓練：增強學生對「自己能完成特定學習任務」的信念，使其願意選擇挑戰、投入努力，並在遭遇困難時持續學習。

依班杜拉（Bandura）的觀點，自我效能會影響學生的任務選擇、努力程度、堅持性及情緒反應；依魏納（Weiner）的成就歸因理論，學生如何解釋成敗，會影響其後續的期望與學習動機。

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解題方法

本題可採「分層說明、具體作法」的方式作答：先說明三種訓練的理論目的，再列出教師可採行的教學措施，最後指出三者之間的關聯。

一、個人動機訓練

個人動機訓練的目的，是讓學生由被動接受要求，逐漸轉變為主動參與學習。教師可從下列方面進行：

1. 協助學生建立具體的個人目標

教師應引導學生訂定明確、具體、短期且可達成的學習目標，例如：

• 本週熟記二十個專有名詞。
• 每天完成一篇閱讀摘要。
• 將數學測驗中的計算錯誤減少三題。

目標不可過於籠統，例如「我要更認真」「我要考高分」，而應具有可觀察及可評量的內容。

目標設定宜採近程目標與長程目標相配合。近程目標能使學生較快獲得成功經驗，長程目標則提供持續努力的方向。

2. 增加學習內容的價值與意義

教師應說明教材與學生生活、未來升學、職業發展及個人興趣的關聯，使學生理解「為什麼要學」。例如，教統計時可連結新聞民調，教閱讀理解時可連結日常資訊判讀。

學習價值提高後，學生較能由外在要求轉為認同學習的重要性，提升內在動機與持續性。

3. 提供適度的自主選擇

在不影響學習目標的前提下，教師可讓學生選擇：

• 報告主題；
• 作業呈現方式；
• 閱讀材料；
• 個人練習順序；
• 小組任務中的角色。

自主選擇可滿足學生的自主需求，增加責任感與參與意願。

4. 培養自我調整學習

教師應教導學生進行：

• 學習計畫；
• 時間安排；
• 學習進度記錄；
• 錯誤分析；
• 自我評量；
• 自我獎勵。

例如，要求學生每週填寫學習紀錄表，記錄完成事項、遭遇困難、採用策略及下週改進方向。此種訓練能使學生逐漸由教師控制轉為自我管理。

5. 採用適當的增強與回饋

教師應多使用具體、即時且指向學習行為的回饋，例如：「你這次先整理題目條件，再進行計算，因此錯誤減少了。」相較於籠統稱讚「你好棒」，具體回饋更能使學生知道有效行為為何。

獎勵應逐漸由外在獎勵轉向學習本身的成就感、自我肯定及進步感，避免學生只為獎品或分數而學習。

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二、成就歸因訓練

成就歸因訓練的目的，是修正學生對成功與失敗的不適當解釋，培養有利於持續努力的歸因方式。

魏納將成就歸因區分為三個主要向度：

歸因向度	主要內容
內在—外在	原因來自自己，或來自外在環境
穩定—不穩定	原因是否長期固定不變
可控制—不可控制	個人能否透過行動加以改變

常見歸因如下：

歸因因素	內在／外在	穩定／不穩定	可控制／不可控制
能力	內在	通常較穩定	通常較不可控制
努力	內在	不穩定	可控制
工作難度	外在	通常較穩定	通常較不可控制
運氣	外在	不穩定	不可控制
學習策略	內在	可改變	可控制
時間管理	內在	可改變	可控制

1. 先了解學生原有的歸因方式

教師可在考試後請學生回答：

• 這次表現好或不好的原因是什麼？
• 你認為自己下次能否進步？
• 哪些因素是自己可以控制的？

藉此找出學生是否具有下列不利於學習的歸因：

• 失敗歸因於「我沒有天分」；
• 成功歸因於「只是運氣好」；
• 將學習結果完全歸因於老師、題目或環境；
• 認為努力也不會改變結果。

2. 將失敗由固定能力歸因轉向可控制因素

對於考試失敗的學生，教師不宜直接說「你不夠聰明」，也不宜只說「你要更努力」，而應協助學生具體分析：

• 是否沒有掌握題型？
• 是否使用錯誤的解題策略？
• 是否練習量不足？
• 是否時間分配不當？
• 是否沒有訂正錯題？
• 是否需要尋求同儕或教師協助？

如此可將「我能力不足」轉化為「目前的策略尚未有效」，使學生相信改變行為即可改善結果。

3. 引導學生進行合理的成功歸因

學生成功時，教師應引導其注意努力、有效策略、充分準備及適當時間管理等因素。例如：

核心觀念

本題考查布朗芬布連納（Urie Bronfenbrenner）的「生態系統觀」（ecological systems theory）。其核心主張是：兒童的發展並非只由個人特質決定，而是受到由近而遠、彼此交互作用的多層環境系統影響。

以國小高年級學生為例，命題所稱的四個系統通常包括：

1. 微系統（microsystem）
2. 中介系統（mesosystem）
3. 外部系統（exosystem）
4. 鉅系統（macrosystem）

四個系統可由「直接接觸的環境」逐漸擴展至「社會文化與價值規範」。

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解題方法

本題適合採取「逐層定義＋具體事例＋發展影響」的方式作答。每一個系統均應包含三項內容：

• 說明該系統的意義；
• 舉出國小高年級學生所處的具體環境；
• 分析該環境如何影響其學習、人格、情緒或社會適應。

答題時不可只列出四個名詞，必須將抽象理論轉化為學生生活中的實例，才能完整呈現「系統對發展的影響」。

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一、微系統：學生直接參與的生活環境

微系統是兒童能夠直接接觸、直接參與，並且與其中人物產生互動的近身環境，包括家庭、學校、班級、同儕團體等。

以國小高年級學生為例：

• 在家庭中，父母若能提供穩定的作息、適度的學習督促與情感支持，學生較能建立安全感及責任感。
• 在學校中，教師的教學方式、管教態度與師生關係，會影響學生的學習動機、自我概念及學校適應。
• 在班級與同儕團體中，同學的接納、合作與競爭，會影響學生的人際關係、社會技巧及自尊。
• 若學生長期遭受同儕排斥、霸凌，或家庭中經常發生衝突，則可能產生焦慮、退縮、攻擊行為或學習表現下降。

因此，微系統是對學生發展最直接、最立即產生作用的環境層次。

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二、中介系統：各微系統之間的互動關係

中介系統是指兒童所處的兩個以上微系統之間的連結與互動，例如親師關係、家庭與同儕的互動、學校與社區的合作等。

以國小高年級學生為例：

• 父母經常與導師聯繫，了解學生的學習狀況與人際表現，親師雙方採取一致的教養與學習要求，能協助學生穩定學習。
• 學校發現學生有作業拖延或人際衝突問題，教師與家長共同討論改善策略，學生可獲得較一致的支持。
• 若家長重視學業，但教師鼓勵多元發展，兩者要求差異過大，學生可能感到矛盾與壓力。
• 若家庭不信任學校，親師之間缺乏溝通，學生遇到學習或適應問題時，便可能無法獲得完整協助。

中介系統的重點不在單一環境本身，而在於不同微系統彼此是否協調。微系統之間的良好連結，通常能增強教育效果；系統之間的衝突，則可能造成學生適應困難。

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三、外部系統：學生未直接參與，但會間接影響他的環境

外部系統是指兒童通常不直接參與，但其中所發生的事件會透過父母、教師或其他重要人物，間接影響兒童的發展。

以國小高年級學生為例：

• 父親工作時間過長、經常加班，雖然學生沒有直接參與父親的職場，但父親陪伴及督促課業的時間減少，會影響學生的學習與情緒。
• 母親因工作壓力升高而情緒不穩，可能降低家庭互動品質，使學生感到不安。
• 學校行政決定增加課後照顧、推動閱讀活動或調整班級規範，學生雖未參與行政決策過程，卻會受到政策結果影響。

核心觀念

本題考查「優質學習者」的意涵與特質，重點不在於學生是否具有高智商或考試高分，而在於其能否主動、有效且持續地進行學習，並將所學遷移至新情境。

優質學習者可界定為：具備明確學習目標，能主動投入學習，運用適當策略進行理解、監控與調整，並透過反思、合作與實踐持續改進的學習者。

本題可結合下列教育心理學觀念：

1. 自我調整學習：學習者能自行設定目標、選擇策略、監控學習歷程，並依據結果進行修正。
2. 後設認知：學習者能覺察自己的理解程度、學習策略與困難所在，知道「自己知道什麼」以及「還需要學什麼」。
3. 內在動機與學習動機：學習者對學習內容具有興趣、價值感與自主感，而非只為獎賞或避免懲罰。
4. 深度學習：重視理解概念、分析因果、整合知識與實際應用，而非僅靠死記。
5. 社會建構與合作學習：透過討論、互動、觀摩與互助建構知識。
6. 終身學習：具備持續學習與適應新環境的能力。

因此，作答時應從「動機、認知、後設認知、行動、情意、社會互動與遷移」等面向分層論述。

解題方法

本題屬於教育心理學申論題，適合採取「定義—分項說明—教師培養—總結」的架構：

1. 先界定優質學習者不是單純的高成就學生。
2. 再從多個面向說明其具體特質。
3. 每項特質均應連結教育心理學理論，避免流於一般品格描述。
4. 最後說明教師如何在教學現場培養這些特質，使答案具備教育實務價值。

優質學習者的主要特質

一、具有明確目標與主動學習的態度

優質學習者不是被動等待教師傳授知識，而是能主動提出問題、搜尋資料、參與討論與尋求協助。

其學習具有目標導向，能將較大的學習任務轉化為具體目標，例如：

• 本週完成某一章節的概念整理。
• 能說明某一理論的核心概念。
• 能將課堂知識應用於實際問題。

目標若具體且可檢核，學習者便能清楚掌握學習方向，也較容易產生自我效能感。Bandura的自我效能理論指出，個人相信自己有能力完成任務時，較願意投入努力並持續面對困難。

因此，優質學習者具有「我願意學、我知道為何而學、我知道要學到什麼」的特質。

二、具備內在動機與學習價值感

優質學習者不完全依賴分數、獎品或教師督促，而能理解學習內容的意義，感受學習本身的價值與成就感。

依據自我決定理論，良好的學習動機通常建立在三項心理需求：

1. 自主感：感受到學習是自己選擇並願意投入的活動。
2. 勝任感：相信自己透過努力可以逐步進步。
3. 關聯感：感受到教師、同儕或學習社群的支持。

具有內在動機的學生，即使遇到困難，仍能維持較長時間的投入，也較能從錯誤中獲得學習，而不是只追求短期分數。

三、具有後設認知能力

後設認知是優質學習者的重要核心特質。它包括：

• 學習前的計畫：思考學習目標、時間安排與所需策略。
• 學習中的監控：檢查自己是否理解內容，辨識混淆或錯誤之處。
• 學習後的評估：檢討學習成果，判斷所使用的方法是否有效。

例如，學生閱讀文章後，能自問：「我能否用自己的話解釋這個概念？」「哪一部分仍然不清楚？」「我需要重新閱讀、查資料，還是詢問教師？」

後設認知能力能使學生從「完成作業」提升到「管理自己的學習」，也是自我調整學習的基礎。

四、能選擇並彈性運用有效的學習策略

優質學習者不只努力，更能依照學習任務選擇適當方法。

常見有效策略包括：

• 摘要與重點整理。
• 心智圖與概念圖。
• 自我提問。
• 舉例與類比。
• 分散練習與間隔複習。
• 練習測驗與錯誤分析。
• 將新知識與先備經驗連結。

不同學習任務需要不同策略。例如，學習概念時可運用比較、分類與概念圖；準備申論題時，則須進行架構整理、論點推演與書寫演練。

優質學習者還能根據效果調整策略。若單純反覆閱讀成效不佳，便改採自我測驗、口頭解釋或實際演練，顯示其具有策略彈性。

五、能主動建構知識並進行深度理解

建構主義認為，學習不是被動接收教師傳遞的資料，而是學習者將新經驗與原有知識連結，主動建構意義的過程。

優質學習者會：

• 主動連結先備知識。
• 追問概念背後的原因。
• 比較不同理論的異同。
• 分析知識的適用條件。
• 以自己的語言重新表達。
• 將抽象概念轉化為具體例子。

真正的理解不只表現在能夠背誦定義，也表現在能夠解釋、舉例、比較、應用與推論。Bloom認知領域分類中，理解、應用、分析、評鑑與創造，均比單純記憶更能反映深度學習。

六、具有批判思考與問題解決能力

優質學習者不盲目接受資訊，而能檢視證據、辨識假設、分析論證並形成合理判斷。

其批判思考能力包括：

• 確認問題的核心。
• 區分事實、意見與推論。
• 檢查資料來源與證據品質。
• 比較不同觀點。
• 發現推理中的偏誤。
• 根據證據提出結論。

在問題解決方面，學習者能先界定問題，再提出策略、執行方案、檢驗結果，並依結果修正方法。這種能力可使學生將學校學習延伸到真實生活，而非只會處理課本中形式固定的題目。

七、具有堅持、延宕滿足與挫折容忍力