113 地方特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查亞里斯多德對三種理智德行的區分，以及這三種德行如何對應教育行政人員或教師的培育模式。作答時要抓住差異：科學知識著重「認識真理」，技藝著重「製作成果」，實踐智慧著重「在具體情境中作出合宜的行動判斷」。

三種理智德行的意義

1. 科學知識（episteme） 指對普遍、必然且不變的事物所具備的理性認識，透過證明、推論與系統化研究掌握原理和因果關係。它回答的是「事物為何如此」，以求得正確知識為目的。

2. 技藝（techne） 指依循一定方法與規則，製作或完成某種成果的能力。它的對象是可以由人創造、改變的事物，重點在「如何做出某種成果」，成果通常外在於製作者，例如設計課程、編製教材或規劃行政方案。

3. 實踐智慧（phronesis） 指在具體而多變的生活情境中，審慎衡量目的、情境與行動後果，作出合宜決定並付諸實踐的能力。它不只是知道原則或熟悉方法，更涉及價值判斷與品格，關心「此時此地，為了良善目的，應該如何行動」。教育現場涉及學生差異、公共利益與價值衝突，不能單靠通則或技術程序解決，因此特別需要實踐智慧。

三種培育模式的重點

1. 科學知識的應用模式 將教育行政或教學問題視為可透過研究證據與理論知識解決的問題。培育重點是學習教育學、心理學、行政學等系統知識，理解研究方法與證據，並將一般原則應用於實務。此模式強調知識的正確性與理性分析；其限制是容易把複雜情境化約成可套用的原則，忽略個別差異與價值判斷。

核心觀念

比斯塔（Gert Biesta）指出，教育同時具有三種功能：資格化（qualification）、社會化（socialization）與主體化（subjectification）。這三者不是三種互斥的教育方案，而是用來辨識教育實踐所產生的不同作用；任何教育活動都可能同時涉及其中一種以上。

• 資格化：使學生獲得知識、技能、理解與判斷能力，足以從事工作、完成任務或參與特定活動。其重點在「學會什麼、能做什麼」。
• 社會化：使學生進入既有的社會、文化與傳統，學會其規範、價值、語言、習俗與行事方式。其重點在「如何成為共同體的一員」。
• 主體化：使學生能以具有自主性與責任感的主體身分行動，而非只是被既有秩序塑造或管理的客體。它關注個人如何面對自由、他人與世界，並對自己的行動負責；重點在「如何以主體身分存在與行動」。

主體化並非鼓勵任意表達或單純追求個人意見，而是要求人在與他人及世界的關係中回應、判斷並承擔責任。

解題方法與三者關係

本題有兩項作答任務：先界定三種教育功能，再說明它們的關係，最後選取一種教育思想史上的教育目的主張，分析它與三種功能的關聯。作答時宜使用「定義—關係—思想史例證」的順序，並將例證逐一對應三種功能。

三者之間具有同時並存、彼此交織且可能相互牽制的關係：

1. **教育實踐往往同時產生三種作用。**例如公民教育讓學生學習政治制度與法律知識（資格化）、認識民主社會的共同規範（社會化），也培養其獨立判斷並負責參與公共事務（主體化）。
2. **三者不應被縮減為單一功能。**若教育只重視資格化，容易把教育化約成技能訓練；只重視社會化，容易使教育淪為既有秩序與文化的再製；只談主體化而忽略知識與共同生活，則可能失去行動所需的能力與社會脈絡。
3. **三者之間存在教育上的張力。**例如，教育傳遞既有規範有助於共同生活，但若將規範視為不可質疑，便可能壓縮學生形成自主判斷與責任行動的空間。

核心觀念

本題考布巴（Martin Buber）的對話哲學，以及他如何用「吾－汝」、「吾－它」兩種基本關係，說明教育關係的特殊性與教師的角色。布巴的核心主張是：人不是孤立存在，而是在與他者建立關係時，成為一個「吾」。同一個人面對不同對象時，可能以「吾－汝」或「吾－它」的方式相遇；兩者都是生活所需，但不能混為一談。

一、吾－汝關係（I-Thou）

「吾－汝」是人與另一個完整存在者直接相遇的關係。在此關係中，我不把對方化約為可利用、可分類或可控制的對象，而是以整體的人格面對他；雙方以真誠、臨在與相互回應，進入真實的對話。

其主要內涵如下：

• 整體相遇：不是只看對方的某項能力、身分或功能，而是面對完整的人。
• 直接而真誠：雙方不以成見、標籤或工具目的取代實際相遇。
• 相互性：吾－汝關係具有彼此回應的性質；「汝」不是任由「吾」操控的客體。
• 當下臨在：關係發生於真實的相遇之中，不能只靠抽象知識或既定分類取代。
• 不可占有：「汝」不是可以被完全掌握、固定定義的對象。人與人之間的相遇具有開放性。

「吾－汝」並不表示雙方地位、責任或能力完全相同，而是承認對方以完整的人格存在，並以真誠態度與之相遇。

二、吾－它關係（I-It）

「吾－它」是人把對象視為可以認識、分析、分類、運用或管理的對象。此關係使人能整理經驗、取得知識、處理事務，具有生活與行動上的必要性。

例如，教師觀察學生的作答表現、整理學習紀錄、安排教學進度，都是以吾－它的方式處理教育工作。這些作法本身並非錯誤；問題在於，若教師只把學生看成成績、能力、問題行為或管理對象，學生便被化約成「它」，師生關係也失去真正的人格相遇。

因此，布巴不是要求人完全排除吾－它關係，而是提醒人不可讓它成為唯一的關係方式。教育需要知識、制度與評量，但也必須保留對學生作為「汝」的尊重與回應。

三、教育關係（pedagogical relation）

教育關係是吾－汝關係在師生教學情境中的特殊形式。教師面對學生時，必須以完整的人格承認學生，並在真實的相遇中引導學生發展；但教育關係又不是一般吾－汝關係的簡單複製，因為教師與學生在經驗、責任及教育角色上並不對稱。

其特殊內涵可整理如下：

• 教師須同時把握自己與學生的處境：教師既要理解學生所經驗的世界，也要保有自己的成人觀點、教育責任與判斷。
• 非對稱的關係：教師對教育方向與學生發展負有較多責任，不能把師生關係說成角色完全平等、責任完全相同。
• 以學生為中心而不失教師立場：教師要設身處地理解學生，卻不能只剩下迎合學生；仍須從教育者的立場引導與承擔。

核心觀念

本題考威爾遜（J. Wilson）對「道德素養」的分析：道德行動不是只知道規則，也不是只憑善意行事，而是由關懷他人、理解情緒、掌握事實、形成原則、作出實際判斷，並將判斷付諸行動等能力共同構成。六個縮寫取自希臘文，分別是 PHIL、EMP、GIG、DIK、PHRON、KRAT。

六個成分的意義

• PHIL（關懷與認同他人）：能把他人視為與自己同等重要的人，認同其人格與利益，願意將他人的需要納入考量。
• EMP（情緒覺察與同理）：能辨識、理解自己與他人的感受，並體會情緒對當事人的意義。
• GIG（相關事實與實踐知識）：掌握作道德判斷所需的事實、因果關係及實際技能，例如了解行為會造成何種影響、如何有效協助他人。
• DIK（普遍道德原則）：根據對人的關懷、情緒理解與相關知識，形成能普遍適用的道德原則，並用以判斷對待他人的方式。
• PHRON（實踐智慧）：將相關知識與道德原則運用於個人生活情境，作出明確、合理而可行的判斷與決定。
• KRAT（道德意志與行動能力）：能把道德判斷與決定落實為行動；包含作出決定的能力，也包含克服阻力、持續實踐的力量。

解題方法與例子

作答時可用「從看見他人，到理解情境，再到形成原則、判斷並實踐」的順序呈現六個成分。例子要逐一點明各成分，不能只描述善行結果。

例：學生看見同學在班上被嘲笑，決定出面制止並協助同學。

1. PHIL：學生承認被嘲笑的同學和自己一樣值得尊重，不把對方的尊嚴與感受視為無關緊要。
2. EMP：學生察覺同學可能感到難堪、受傷或害怕，也辨識自己對嘲笑行為的不安。
3. GIG：學生了解嘲笑可能造成羞辱與孤立，也知道可採取哪些方式協助，例如制止嘲笑、陪伴同學，或向教師反映。