109 高普考高考三級 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查關懷倫理學的理論內涵，以及如何將其轉化為道德教育實踐。作答宜先說明其思想來源與核心主張，再整理主要理論概念，最後提出具體的教育方法。

關懷倫理學（Ethics of Care）興起於對傳統道德理論的反省。傳統倫理學常以抽象原則、普遍規則與個人權利作為道德判斷的重心；關懷倫理學則提醒我們，道德生活也建立在人與人之間的關係、相互依賴與具體責任之上。它重視情境中的需要與回應，主張道德判斷不應只問「應遵守什麼原則」，也要問「對方需要什麼，我能如何適切回應」。

其思想發展常以卡蘿．吉利根（Carol Gilligan）與內爾．諾丁斯（Nel Noddings）為代表。吉利根指出，道德推理除了以正義、權利與規則為重的取向，也有以關係、責任與避免傷害為重的關懷取向。諾丁斯則進一步建構關懷倫理的教育意涵，強調關懷不是抽象情感，而是在關係中注意他人的需要、產生回應意願，並以實際行動回應。

關懷倫理的主要內涵如下：

1. 關係性：人不是孤立的道德主體，而是在家庭、學校與社會關係中彼此依賴。道德責任常由具體關係與他人的需要而生。
2. 情境性：道德判斷須理解事件脈絡、當事人處境及關係歷史，不能只以抽象規則機械套用。
3. 回應性：關懷包含對他人需要的敏銳察覺、承受與理解，並採取相應行動；只有同情心而沒有適當回應，尚未構成完整的關懷。
4. 責任與互惠：關懷者負有回應責任；受關懷者的接受、回應或反饋，也使關懷關係得以成立。這種互惠不表示雙方責任必須對等。
5. 道德情感的地位：同理、憐憫、信任與敏感度是道德判斷的重要資源，理性與情感共同參與道德實踐。
6. 關懷與正義互補：關懷取向重視具體關係與個別需要，正義取向重視公平原則與權利保障。教育不宜以一方取代另一方，應培養學生兼具關係敏感度與公平判斷力。

諾丁斯也以關懷關係說明關懷的歷程：關懷者先注意並接納他人的需要，進而形成回應意願，再付諸行動；受關懷者的回應則使關懷關係獲得確認。關懷因此是一種持續的關係實踐，而非一次性的善意表現。

解題方法

本題是論述題，宜採「理論定位—核心概念—教育方法」三段式作答。先對照正義倫理與關懷倫理，交代關懷倫理何以重視關係、情境與責任；再說明其道德判斷特色；最後將理論轉化為教師可運用的教學方法，並點出關懷倫理與正義倫理的互補性。

核心觀念

C. A. Bowers（Chet Bowers）的生態文化教育理論，主張環境危機不只是自然科學或技術問題，也與現代文化中深植的價值、語言和生活方式有關。教育若只增加環境知識，或期待科技單獨解決問題，仍未觸及危機的文化根源；教育工作者須協助學生檢視並改變那些助長生態破壞的思維與日常實踐。

理論的核心，是把人理解為嵌在文化與自然生態系統中的一員，而非完全自主、可與環境切割的個體。教育應培養「生態智慧」（ecological intelligence）：理解人與自然及社會系統間的相互依存，辨識行為對環境造成的影響，並能在生活與公共決策中採取合宜行動。

Bowers 特別關注現代工業消費文化中的個人主義、消費主義、人類中心觀，以及將「進步」等同於持續增長的觀念。這些深層文化假設會透過日常語言、制度與課程傳遞，使人忽視生態系統的限制，也忽略在地知識、傳統與社群實踐的價值。因此，生態文化教育既要批判造成生態危機的文化模式，也要保存並活化有助於永續生活的文化與環境共享資源。

解題方法

題目明確要求從「教育目標、課程、教學方法」三方面闡述。作答宜先交代理論的問題診斷與核心概念，再依三個面向分述，並讓每一面向都扣回「改變人與環境的關係」：

1. 問題診斷：生態危機有其文化、語言與生活方式的根源。
2. 教育目標：由個人中心、消費導向的思維，轉向具生態智慧與責任的生活實踐。
3. 課程與教學：透過批判主流文化、連結在地生活與共享資源、參與社群實踐，讓學生理解並實踐人與自然的相互依存。

一、教育目標

1. 培養生態智慧與生態素養 使學生能理解自然系統與人類社會彼此連結，認識生態系統的限度，以及個人、社群與制度行為所造成的環境後果。教育重點不只在背誦環保知識，而在形成能以整體關係思考、回應環境變化的能力。

2. 檢視造成生態危機的文化假設 引導學生辨識個人主義、消費主義、人類中心觀與線性進步觀如何影響人們看待自然、資源與幸福的方式，並反思這些觀念是否導致無止盡的消費、資源耗用及對自然的支配。

3. 培養對文化與環境共享資源的珍惜和維護 「共享資源」（commons）包括社群共同使用、維護並代代傳承的自然資源、地方知識、語言、技藝、互助關係與生活實踐。教育應使學生理解這些資源對社群自立、文化多樣性與生態永續的重要性，並能參與其保存與更新。

4. 發展跨世代與社會生態責任 培養學生考量行動對其他社群、弱勢者、未來世代及其他生命的影響，將環境正義、社群責任與日常生活連結起來，而非把環境問題看成與自身無關的遠方議題。

5. 促進永續生活與社群參與 教育成果應落實於較低耗用、互助合作、地方自立與審慎使用資源的生活方式，使學生有能力參與公共討論與社區行動，維護共同生活的環境條件。

二、課程

1. 以生態文化視角貫穿各學科 環境教育不宜只限於自然科學的單一單元，而應納入語文、歷史、社會、經濟、科技與藝術等課程。各學科都可檢視知識如何影響人們理解自然、社群及資源使用，並探討不同制度與生活方式的生態後果。

核心觀念

本題考查美國哲學家 Matthew Lipman（李普曼）所倡導的「兒童哲學」（Philosophy for Children, P4C）：兒童不只是哲學知識的學習者，也能透過對話、提問與推理，成為哲學探究的參與者。Lipman 認為，思考能力應從小培養；哲學教育的重點不是灌輸哲學家的學說，而是讓兒童練習如何思考、判斷與共同探究。

兒童哲學的教學核心，是以「探究團體」（community of inquiry）為主要運作模式。學生共同閱讀或觀察素材，提出問題，在教師引導下進行有理由的對話，並透過反思修正想法。

核心教育理念

1. 哲學思考可以從小培養 兒童具有好奇、提問與思考的能力，不必等到具備抽象知識後才接觸哲學。課程應提供適齡素材與適當引導，使兒童逐步發展推理與判斷能力。

2. 重視思考能力，而非哲學知識記憶 教學目的不是要求學生背誦哲學家的思想或理論，而是培養其提出問題、辨認理由、推論、比較觀點與反省前提的能力。學生學習的是「如何思考」，而不只是「知道什麼」。

3. 培養多面向的思考能力 Lipman 特別強調三種相互補充的思考：

• 批判性思考：依據理由與證據判斷，檢視推論、概念與主張。
• 創造性思考：提出新想法、替代解釋與不同可能性。
• 關懷性思考：理解他人觀點與情感，重視關係、價值及思考對他人的影響。

三者並非彼此割裂；成熟的思考兼具合理判斷、創新能力與對人事物的關懷。

4. 在對話中共同建構理解 思考不只發生在個人內心，也能藉由傾聽、提問、回應與反駁而深化。學生透過彼此交流，澄清概念、補充理由、檢驗觀點，逐步形成較周延的理解。

5. 尊重多元觀點，並以理由進行討論 探究團體容許不同答案與觀點，但不是「各說各話」或只憑個人喜好。參與者須說明理由、回應他人論證，也須願意在理由不足時調整原有立場。

6. 教師是引導者，不是唯一答案的提供者 教師負責安排材料、協助形成問題、維持對話品質並適時追問，不以權威身分直接宣布標準答案。教師的引導旨在使學生的探究更深入、有條理且彼此尊重。

解題方法

作答宜分成兩層：先說明兒童哲學的教育理念，再以「探究團體」為主軸，交代其特點與運作歷程。理念部分聚焦於「從小培養思考、重能力而非知識灌輸、在共同探究中形成良好思考」；探究團體部分則依「形成團體—提出問題—討論探究—反思評量」說明，並指出教師與學生各自的角色。這樣能同時回答題幹要求的核心理念、教學模式特點與實際歷程。

探究團體的特點

1. 以共同探究為中心 團體成員共同關注一個值得討論的問題，藉由彼此的想法推進探究；討論的目的不是爭取勝負，而是使理解更清楚、理由更充分。

2. 兼具社群性與探究性 「社群性」表現在互相傾聽、尊重差異、共同參與；「探究性」表現在追問理由、釐清概念、檢視推論並修正看法。只顧維持和諧而不檢驗主張，或只顧辯論輸贏，都不符合探究團體精神。

核心觀念

教育哲學是以哲學的觀點與方法，探究教育的本質、目的、價值、知識及實踐等根本問題。它不只描述教育現象，也會追問教育主張背後的前提是否合理、價值判斷是否正當，以及理論能否回應教育現場。

本題分成兩部分：先整理教育哲學的研究取向，再分析臺灣教育哲學發展的困境與改善方法。作答時宜把「取向」和「困境」分開說明，最後提出能與困境相互對應的解方。

教育哲學的研究取向

一、哲學理論應用於教育

將倫理學、知識論、心靈哲學、政治哲學等哲學理論，運用於教育問題。例如，從倫理學討論師生責任與教育公平，從知識論探問課程知識的選擇標準，或從政治哲學檢視教育與民主、公民身分的關係。

此取向能使教育議題具有清楚的哲學基礎，但須避免只介紹哲學家或學派，卻沒有說明其理論如何回應實際教育問題。

二、建立教育的哲學基礎

從教育本身的根本問題出發，探討教育的本質、目的、價值、課程、教學及師生關係。例如，追問教育是促進個人自由發展、傳承文化，還是培養公民能力，並據此論證教育方法與課程選擇。

此取向的重點是由教育問題出發，形成具有理由支持的教育主張。

三、學派與思想傳統取向

以哲學學派或思想傳統為架構，探討其對教育的影響。例如，實用主義重視經驗、行動與問題解決；存在主義關注個人選擇與自我實現；批判理論則關注權力、意識形態及社會不平等。

採用此取向時，應比較不同思想對教育目的、知識與教學的看法，並說明其適用情境及限制，避免僅作學說羅列。

四、分析哲學取向

分析取向重視概念釐清、語言分析與論證檢驗，目的在使教育論述中的概念和命題更清楚、精確。例如，分析「教育」、「教學」、「學習」或「公平」等概念，辨明其不同用法及隱含條件。

此取向有助於澄清教育口號與政策用語，避免概念混用；但若只分析語言，未進一步討論價值衝突與實踐後果，研究的教育意義便會受限。

五、批判教育哲學取向

批判取向以反思與批判為核心，檢視教育制度、課程知識、師生關係及政策如何受到權力與社會結構影響。Freire 批判「銀行式教育」將學生視為被動接受知識的容器，主張以問題提出、對話與共同探究促進學生的主體性與批判意識。

此取向關心教育如何再製或改變不平等，並強調教育具有解放與社會改造的可能。批判之後仍須提出可論證、可實踐的改善方向。

六、社會議題與教育實踐取向

將民主、多元文化、性別、族群、全球化、科技與教育公平等社會議題帶入哲學探究，分析其教育意義與價值衝突。此取向可把哲學反思連結到政策、課程與教學現場，並檢視教育理論和實踐之間是否一致。

解題方法

先依「哲學如何進入教育問題」整理研究取向：可以應用哲學理論、建立教育基礎、分析概念、批判權力結構，或從社會議題及實踐出發。再依「臺灣研究的不足」提出困境，並逐項配對解方。如此能避免只列學派名稱，卻沒有回答題目後半部的發展問題。

臺灣教育哲學發展的困境及解決之道