110 高普考高考三級 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查教育作為「工作—成效」（task-achievement）的教育觀。其基本主張是：教育不是只看教師是否使用新方法、學生是否喜歡課程，而是要進一步檢驗教育活動是否有效完成預定的教育任務，亦即學生是否達成課程目標。

「工作」是教師依據課程目標所進行的教學活動，包括教材選擇、教學方法、媒體運用、師生互動與評量設計；「成效」則是學生在教學後實際產生的學習結果。可用下列關係表示：

$$\text{教學成效} = \text{學生實際學習結果} - \text{預定教育目標}$$

因此，教學方法新穎、媒體先進、學生反應熱烈，均屬於教學過程或學生感受的資料，不能直接等同於教學成效。

解題方法

本題應採取「目標—教學—評量—結果」的分析架構：

$$\text{課程目標} \longrightarrow \text{教學活動} \longrightarrow \text{學生學習結果} \longrightarrow \text{成效判斷}$$

首先，確認張老師國文課的預定目標。例如：

• 能理解課文內容與作者旨趣。
• 能分析文章結構與修辭。
• 能正確使用詞語、語法與標點。
• 能進行閱讀理解、口語表達與寫作。
• 能培養文學欣賞、思辨能力與學習態度。

其次，檢視新的教學方法及媒體是否真正促進上述目標。學生反應熱烈只能說明教學具有吸引力，可能提升注意力、參與度與學習動機，但仍須確認學生是否形成可測量、可持續的學習成果。

再次，分析「全班學期成績排名倒數」的意義。排名屬於常模參照的相對位置，只表示該班在同年級或同一比較群體中的表現較低，不能單獨證明學生未達成國文學習目標。若全校學生整體成績普遍偏低，該班仍可能達到既定標準；反之，即使排名不差，也不代表學生已充分達成課程目標。

因此，正確評斷方式應同時採用：

1. 目標達成程度：學生是否達到課程所設定的學習標準。
2. 學習進步幅度：比較學生教學前後的能力變化。
3. 學習結果品質：不只看紙筆考試，也看閱讀、表達、寫作與思考表現。
4. 學生學習歷程：觀察參與、投入、合作、提問及自主學習情形。
5. 評量工具品質：確認試題是否具有適切性、信度與效度。
6. 背景因素控制：考量學生原有程度、家庭環境、班級組成、授課時數及其他教師因素。

張老師教學成效的具體判斷

張老師的教學至少呈現兩種不同結果：

教學過程具有正面效果

學生反應熱烈，表示新的教學方法及媒體可能具有下列優點：

• 提高學生注意力與課堂參與。
• 增加學習動機與互動機會。
• 改善課堂氣氛。
• 使抽象的語文概念較容易理解。
• 促進學生表達與合作學習。

這些結果可視為教學活動的中介成效，代表張老師的教學在「引起學習」方面具有一定效果。

課程結果尚未獲得充分證明

核心觀念

本題考查存在主義的基本命題「存在先於本質」（existence precedes essence），以及此一命題對學生人格發展、自由選擇與教育實踐的意義。

一、存在先於本質的涵義

「本質」是指事物在存在以前即被規定好的固定性質、目的或本性；「存在」則是指個體實際地活在世界中，透過經驗、選擇與行動形成自己的生命樣貌。

存在主義認為，人不同於一般物品。工具通常先依照設計目的被製造，再開始存在；人的生命則不是先有一套固定、不可改變的本質，再依此生活。人先被拋置於世界中，之後透過自己的選擇、行動與承擔，逐步形成「自己是誰」。

因此，存在先於本質包含下列意義：

1. 人沒有完全預先決定的固定本性

個人的身分、價值與人生方向，不是出生時就已經全部決定。家庭背景、社會環境與他人期待會產生影響，但不能完全取代個人的主體性。

2. 人具有自由選擇的能力

人必須在具體情境中作出選擇，決定如何理解自己、如何回應遭遇，以及要成為什麼樣的人。自由不是沒有任何限制，而是在限制條件中仍具有選擇態度與行動方向的能力。

3. 自由必然伴隨責任

人既然能夠選擇，就必須對自己的選擇與行動負責。個人不能將人生完全歸咎於家庭、社會、命運或他人。

4. 人具有超越現況的可能性

人不是被現狀封閉的存在，而能透過決定與行動超越目前處境，重新詮釋生命並開創新的可能。這種超越並非否認現實，而是在承認現實限制後，尋找可實踐的發展方向。

5. 強調真誠而非自我欺騙

存在主義反對「自欺」（bad faith），亦即把自己說成完全被角色、命運或環境支配，以逃避自由與責任。人應真實面對自己的處境與選擇，依照自己認可的價值生活。

二、對劉同學處境的解釋

劉同學的家境貧困、父母離異，屬於其生命中的既定條件或「事實性」（facticity）。這些因素確實會影響其學習、情緒與人生發展，但不等於它們已經替劉同學決定人生本質，也不代表他必然成為失敗者或悲觀者。

導師可藉此引導劉同學理解：

• 貧困與家庭變故是需要正視的現實，不必否認或假裝不存在。
• 但這些遭遇不是對自我價值的永久判決。
• 他仍可在能力範圍內選擇學習態度、交友方式、未來目標與面對困境的行動。
• 人生意義不是等待別人替自己定義，而是透過持續的選擇與實踐逐步建立。

解題方法

本題適合採取「哲學命題說明—概念深化—教育意義—個案應用」四段式作答：

1. 先界定「存在」與「本質」的差別。
2. 說明人並無完全預定的固定本性，而是透過自由選擇與行動形成自己。
3. 補充自由、責任、事實性、超越性與真誠等相關概念，使論述完整。
4. 轉化為教育意義，最後回扣劉同學，說明教師如何協助學生從被動自我定義走向主動建構人生。

本題不是要主張「只要努力就能克服一切」，而是要呈現存在主義兼顧兩件事：一方面承認學生受到家庭與社會條件限制，另一方面肯定學生仍具有選擇、反思與改變的主體性。

教育上的意義

一、肯定學生的主體性與自由

存在主義教育反對把學生視為被動接受知識、規訓或社會角色的對象。學生是具有意識、選擇能力與獨特生命經驗的主體。

教師應：

• 尊重學生的個別性與獨特經驗。
• 提供表達、選擇與決策的機會。
• 鼓勵學生思考「我想成為什麼樣的人」。
• 避免只用成績、家庭背景或標籤界定學生。

二、重視自我認識與自我形成

教育不只是傳授外在知識，也應協助學生認識自己的情緒、價值、信念與人生方向。學生透過反省自身經驗，逐漸形成自我理解，並建立較真實的生命立場。

因此，課程可融入：

核心觀念

本題考查英哲皮德思（R. S. Peters）所提出的教育三大規準，並要求判斷教師在國文課中闡述個人宗教觀，是否屬於「合教育」行為。

皮德思認為，教育不是單純的灌輸、訓練或知識傳遞，而必須符合下列三項規準：

一、價值性規準（criterion of worthwhileness）

教育所傳遞的內容，必須具有內在價值，能使受教者接觸值得追求的知識、活動或生活方式，並促進其人格與理性的發展。

二、認知性規準（criterion of knowledge and understanding）

教育必須涉及知識、理解與理性思考，不只是要求學生接受結論、服從權威或模仿行為。學生應能理解所學內容的理由、脈絡與意義，形成較完整的認知觀點。

三、自願性規準（criterion of voluntariness）

教育應尊重受教者的理性自主，使其在理解基礎上形成自己的判斷。教育可以引導學生，但不能以權威壓迫、情感操弄或單向灌輸方式，使學生被迫接受特定信念。

因此，皮德思的「教育」概念可簡化為：

$$\text{合教育行為} = \text{價值性} + \text{認知性} + \text{自願性}$$

三項規準須整體觀察，不能只因內容本身有知識性，就直接認定為教育。

解題方法

本題應採取「行為目的—教學內容—教學方式—學生自主」的分析方法：

1. 判斷教師介紹作者人生際遇，是否與課文理解具有關聯。
2. 判斷宗教內容是作為理解作者思想的背景知識，還是轉為宣講教師個人信仰。
3. 分析教師是否提供多元觀點與理性討論，並尊重學生自行判斷。
4. 依三大規準逐項評析，最後作成整體判斷。

題幹的關鍵語句是「常常」與「闡述自己的宗教觀」。這表示教師的教學重心可能由課文與作者研究，偏移到個人宗教信念的傳達。因此，本題的重點不是判斷宗教是否具有價值，而是判斷教師是否將個人信仰以教學權威方式傳遞給學生。

依三大規準評析

一、價值性規準：部分符合，整體上有疑義

介紹課文作者的人生際遇，原則上有助於學生理解作者的創作背景、思想情感與作品內涵，具有國文學習上的價值。

若作者的人生經驗確實受到宗教思想影響，教師以客觀方式說明其宗教背景，例如介紹作者所處的時代、信仰環境及其作品中的宗教意象，這種教學具有文化與文學價值，屬於合教育行為。

然而，教師若把課文作者的生命經驗當作宣講自己宗教觀的機會，教學內容便不再以理解課文為核心，而是以個人信仰的推廣為主。此時，教師傳遞的並非學生在國文課中必須理解的知識，而是教師個人的宗教立場，價值性即受到質疑。

因此，本部分的判斷是：介紹作者宗教背景可以符合價值性；反覆宣講教師自己的宗教觀，則不當然具有教育上的正當性。

二、認知性規準：若為主觀宣講，通常不符合

合教育的教學必須引導學生獲得理解，而不是要求學生接受教師的信念。

若教師能以文學分析方式說明：

核心觀念

本題考查真理（truth）的兩種主要判準：

1. 融貫說（coherence theory of truth） 命題是否為真，取決於它能否與既有知識、相關命題及整體理論形成一致、無矛盾且相互支持的系統。重點在於「命題與命題、理論與理論之間是否融貫」。

2. 符合說（correspondence theory of truth） 命題是否為真，取決於命題所陳述的內容，是否符合客觀事實、經驗現象或外在世界的實際情況。重點在於「命題是否符合事實」。

「信念」是個人或群體所接受、相信的主張；「真理」則必須具有可辯護的真實性。單純相信某個天文說法，不能直接使該說法成為真理。

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解題方法

本題要求分別以兩種真理學說，判斷高中物理教材中天文內容的真假。作答時應採取同一個天文命題，再分別套用兩種判準，例如：

「地球繞太陽運行。」

接著說明：

• 以融貫說判斷時，檢查此命題是否能與牛頓力學、萬有引力、開普勒行星運動定律、地球自轉、公轉及其他天文命題相互一致。
• 以符合說判斷時，檢查此命題是否與望遠鏡觀測、行星視運動、恆星視差、金星盈虧、太陽系天體運行資料等客觀事實相符合。

如此即可清楚呈現兩種理論的判斷焦點不同。

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一、融貫說如何判斷天文教材內容的真假

融貫說不直接以單一觀察結果作為唯一標準，而是將待判斷的天文命題放入整套物理與天文知識系統中，檢查其內部關係。

以「地球繞太陽運行」為例，融貫說會進行下列判斷：

1. 檢查邏輯一致性 該命題不能與同一理論系統中的其他命題發生矛盾。例如，地球公轉須能與行星運動週期、季節變化及太陽系結構相容。

2. 檢查理論之間的相互支持 地球繞太陽運行能與開普勒定律及萬有引力定律相互配合。依萬有引力定律，太陽與地球之間的引力可形成地球繞太陽運動的動力條件：

$F=G\frac{Mm}{r^2}$

此命題也能與行星軌道呈橢圓形、行星運行速度隨位置變化等內容形成完整解釋。

3. 檢查解釋力與系統完整性 若採用地球繞太陽運行的命題，能較有系統地解釋行星逆行、金星盈虧、季節變化及其他天文現象，則該命題與現有天文理論具有高度融貫性。

4. 檢查是否產生矛盾或任意附加假設 若某個天文命題必須不斷增加例外條件，才能勉強與其他知識並存，其融貫程度較低。相反地，能以較少矛盾及較簡潔的理論結構統整多項現象的命題，具有較高的真理地位。

因此，按照融貫說，教材中「地球繞太陽運行」之所以為真，是因為它能與現代物理及天文學的整體知識系統相互一致、彼此支持，並具有良好的解釋力。

須注意，融貫說的核心不是「命題彼此相似」，也不是「多數人都相信」，而是命題在一個有組織的知識體系中具備邏輯一致性與理論整合性。

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二、符合說如何判斷天文教材內容的真假

符合說要求將教材中的命題，與客觀世界中的事實進行比對。

仍以「地球繞太陽運行」為例，符合說會檢查：