110 高普考高考三級 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查「後設認知」（metacognition）在學習歷程中的意義、功能，以及教師如何透過教學活動培養學生的後設認知能力。

後設認知是指個人對自身認知歷程的認識、監控與調整，亦即「知道自己如何思考、學習與解決問題，並能依據學習情況進行適當調整」。它不只是具備知識，更包含對認知活動的自我管理。

後設認知主要包括兩大部分：

一、後設認知知識

指個人對自己、學習任務及學習策略的了解。

1. 個人知識：了解自己的能力、優勢、弱點與學習習慣，例如知道自己閱讀理解較強，但記憶專有名詞較困難。
2. 任務知識：了解學習任務的要求、難度與特性，例如知道申論題需要分析、組織與論證，不能只靠背誦。
3. 策略知識：知道有哪些學習方法，以及不同方法適用的情境，例如摘要、心智圖、自我測驗、交互教學等。

二、後設認知調整

指個人在學習過程中，對認知活動進行計畫、監控與評估。

1. 計畫（planning）：設定目標、分析任務、選擇策略與安排時間。
2. 監控（monitoring）：掌握自己的理解程度、注意力、記憶狀況與解題進度。
3. 評估（evaluating）：判斷學習成果是否達到目標，並檢討策略是否有效。
4. 調整（regulating）：當發現理解錯誤、方法無效或進度落後時，修正學習方法與資源配置。

因此，後設認知可概括為：

$$\text{後設認知}=\text{認知知識}+\text{認知監控與調整}$$

解題方法

本題有兩個問句，作答時應採取「先說明功能，再提出教師培養策略」的架構：

1. 先界定後設認知的意義及構成。
2. 說明後設認知如何影響學習動機、策略使用、問題解決與學習成效。
3. 從教師教學、課堂活動與評量回饋三方面，提出培養學生後設認知能力的方法。
4. 每項方法均應說明其作用，避免只列出教學名詞。

後設認知在學習中的功能與角色

一、協助學生進行學習計畫

學生能依據學習目標、時間限制與任務難度，安排學習順序與資源。例如面對範圍龐大的考試內容，學生可先區分重點、設定階段目標，再安排複習時間。

後設認知使學習由被動接受轉為主動規劃，學生不只是「讀多少算多少」，而是能掌握「為何學、學什麼、如何學」。

二、提升學習策略的選擇與運用

不同任務需要不同策略。後設認知能力較佳的學生，能判斷何時適合摘要、比較、分類、背誦、練習題或尋求協助。

例如：

• 學習概念間的異同時，使用比較表。
• 閱讀長篇教材時，使用摘要與段落大意。
• 準備申論題時，使用架構化筆記與限時演練。
• 發現只會背誦卻不會應用時，增加情境題與問題解決練習。

因此，後設認知能使策略使用具有目的性與適切性，而非機械套用某一種方法。

三、監控學習理解程度

學生能在學習過程中判斷自己是否真正理解，而非僅因內容熟悉便誤以為已經學會。

例如學生可詢問自己：

• 我能否用自己的話解釋此概念？
• 我能否舉出實例？
• 我能否說明概念間的關係？
• 不看課本時，能否寫出完整架構？
• 面對變化題型時，能否正確應用？

這種自我監控能降低「表面熟悉感」造成的錯誤判斷，及早發現學習盲點。

四、促進問題解決與高層次思考

後設認知能協助學生分析問題、選擇解題途徑、監控推理過程，並在答案不合理時修正方法。

問題解決通常包含下列歷程：

1. 界定問題與理解題意。
2. 分析已知條件與限制。
3. 選擇適當策略。
4. 執行策略並監控進度。
5. 評估結果是否合理。
6. 修正錯誤並形成更有效的方法。

因此，後設認知是批判思考、創造思考與複雜問題解決的重要基礎。

五、提升學習自主性

具備後設認知能力的學生，較能自行設定目標、安排進度、選擇方法與處理困難，不必完全依賴教師逐步指示。

這種能力可促進自主學習與終身學習，使學生將學習責任逐漸由教師轉移至自己。

六、增強學習動機與自我效能

當學生能掌握自己的學習歷程，並看見策略調整所帶來的進步，便較容易形成「努力與方法可以改善表現」的信念。

後設認知也有助於學生區分：

• 「我不會」與「我尚未使用適當策略」；
• 「題目太難」與「我尚未分析題型」；
• 「我記性不好」與「我需要改變複習方式」。

這能提升自我效能感，降低面對困難時的逃避與放棄。

七、促進學習遷移

學生若只記得特定題目的答案，學習較難遷移；若能理解自己使用了哪些策略、策略為何有效，便能將方法應用到新的學科與情境。

例如學生學會以「比較、分類、建立因果關係」整理歷史內容後，也能把相同方法應用於公民、教育學或自然科學的學習。

八、促進自我評量與錯誤修正

後設認知使學生不只關注答案對錯，也能分析錯誤原因，例如：

• 題意理解錯誤；
• 概念混淆；
• 策略選擇不當；
• 計算或推理步驟疏漏；
• 時間分配失衡；
• 缺乏必要先備知識。

這種以歷程為核心的錯誤分析，比單純記住正確答案更能改善後續學習。

教師培養學生後設認知能力的方法

一、明確教導後設認知概念與學習策略

教師不能只要求學生「用心學習」，而應明確說明：

• 學習目標是什麼；
• 任務的難點在哪裡；
• 可使用哪些學習策略；
• 何時使用某種策略；
• 如何判斷策略是否有效。

這是策略的「明示教學」。學生必須同時學會策略的內容、使用時機及使用理由，才能形成真正的策略知識。

二、示範思考歷程

教師可採用「思考出聲」（think-aloud）示範解題或閱讀歷程，將原本隱藏的思考活動表達出來。

例如教師面對一篇文章時，可示範：

核心觀念

本題考查柯爾柏格（Lawrence Kohlberg）的道德發展理論，重點包括：

1. 道德發展的基本觀點。
2. 三個道德發展層次與六個階段。
3. 教師如何依據學生的道德推理層次，設計道德教育與班級經營。

柯爾柏格承襲皮亞傑（Piaget）的認知發展觀，認為道德發展不是單純接受規範、服從權威，也不是只看外在行為是否符合規定，而是個體對「公平、正義、責任、權利」等道德問題進行推理的能力逐漸提升。

其核心命題如下：

• 道德發展具有階段性，發展順序大致固定。
• 道德階段具有結構性，每一階段代表一種不同的道德推理方式。
• 個體通常由低階段逐步發展至高階段，不能任意跳躍。
• 道德發展主要受到認知成熟、角色取替能力及社會互動經驗影響。
• 道德判斷的「理由」比外在行為結果更能反映道德發展層次。

因此，同樣是「不作弊」，學生可能基於不同理由作出判斷：

• 因為害怕被處罰：屬較低層次的道德推理。
• 因為遵守校規、維持秩序：屬中間層次。
• 因為考試應公平，作弊侵害他人權益：屬較高層次。

解題方法

本題適合採取「理論總述—階段說明—教育啟示」三段式作答：

1. 先界定柯爾柏格理論的性質與核心概念。
2. 再依序說明三個層次及六個階段。
3. 最後連結教師實務，說明如何促進學生道德推理發展。
4. 補充理論限制，可展現答題的完整性與批判性。

答題時應特別區分「道德行為」與「道德推理」。柯爾柏格主要評估的是個體如何解釋道德兩難情境，而不是單純判斷學生是否表現出符合規範的行為。

道德發展的三個層次與六個階段

第一層次：前習俗道德（Preconventional Morality）

此層次常見於兒童，但較年長者在特定情境下也可能採用這種推理方式。個體以自身利益、懲罰與獎賞作為道德判斷標準，尚未真正內化社會規範。

第一階段：懲罰與服從取向

個體以是否受到懲罰來判斷行為對錯。

主要特徵：

• 服從權威，避免受到處罰。
• 著重行為的直接後果。
• 不一定理解規則背後的道德原則。
• 行為結果嚴重，即使動機良善，也容易被判定為錯誤。

例如：學生認為不能偷竊，是因為被老師發現會被處罰，而不是因為偷竊侵犯他人財產權。

第二階段：工具性目的與交換取向

個體開始注意個人需要，也承認他人具有不同需求；道德行為常被理解為互惠交換。

主要特徵：

• 「你幫我，我幫你」。
• 以個人利益及公平交換作為判斷依據。
• 開始出現有限度的公平觀念。
• 道德行為帶有工具性與功利性。

例如：學生願意幫助同學，是因為將來同學也會幫助自己。

第二層次：習俗道德（Conventional Morality）

個體開始接受社會規範，重視他人評價、團體期待與法律秩序。道德判斷不再只依據個人利益，而是希望成為「好人」，並維持社會秩序。

第三階段：尋求認可與良好人際關係取向

個體依據他人期待與人際關係判斷行為是否適當，重視信任、忠誠、體貼與被他人接受。

主要特徵：

• 希望成為他人眼中的好孩子、好同學或好朋友。
• 重視人際關係與他人感受。
• 依據動機與善意判斷行為。
• 容易受到同儕與重要他人評價影響。

例如：學生不說謊，是因為不希望父母、老師或朋友失望，並希望維持彼此信任。

第四階段：法律與秩序取向

個體認為應遵守法律、規則及社會秩序，以維持整體社會運作。

主要特徵：

• 重視責任、義務與權威。
• 認為規則應普遍適用。
• 道德判斷以維持社會秩序為核心。
• 傾向認為「只要是規定，就應遵守」。

例如：學生認為不能作弊，是因為考試規則禁止作弊，若人人作弊，學校制度將失去公信力。

第三層次：後習俗道德（Postconventional Morality）

個體能超越現成規範，從普遍性原則、基本權利及正義觀點思考道德問題。法律與規則不再被視為絕對不可質疑，而須接受更高層次的道德原則檢驗。

第五階段：社會契約與個人權利取向

個體理解法律與規範是社會成員為維持共同生活所形成的制度，因此法律具有重要性，但若法律侵害基本權利，也應予以檢討與修正。

主要特徵：

• 重視生命、自由、平等及基本人權。
• 了解多數決不必然等同於正義。
• 能權衡法律、公共利益與個人權利。
• 認為制度應服務於人，而非盲目要求人服從制度。

例如：學生認為校規通常應遵守，但若某項校規明顯歧視特定學生，便應透過合理程序修正。

第六階段：普遍倫理原則取向

個體依據內在化且普遍適用的倫理原則進行判斷，例如正義、平等、尊嚴、良心與尊重人。

主要特徵：

• 道德原則具有普遍性與一致性。
• 尊重每一個人的人格與基本尊嚴。
• 即使面臨法律或群體壓力，也能依據良知堅持正義。
• 道德判斷不以利益、獎賞、他人讚許或法律規定為主要依據。

例如：即使多數人反對，學生仍認為不應以族群、性別或身分歧視少數者，因為每個人都應受到平等尊重。

六個階段的簡表

層次	階段	道德判斷核心
前習俗道德	第一階段：懲罰與服從	避免處罰、服從權威
前習俗道德	第二階段：工具性目的與交換	個人利益、互惠交換
習俗道德	第三階段：尋求認可與良好關係	做好人、獲得認同
習俗道德	第四階段：法律與秩序	遵守規則、維持秩序
後習俗道德	第五階段：社會契約與個人權利	權利、公共利益、制度修正
後習俗道德	第六階段：普遍倫理原則	正義、平等、尊嚴與良知

核心觀念

本題考查班杜拉（Albert Bandura）社會認知理論中的「自我效能」（self-efficacy），重點包括：

1. 自我效能的定義與性質。
2. 自我效能對學生行為動機的影響。
3. 增進學生自我效能的方法。
4. 增進教師自我效能的方法。
5. 自我效能與自尊、能力、結果預期的區別。

班杜拉認為，個人行為受到個人因素、行為與環境三者交互決定，稱為「交互決定論」。自我效能即屬於重要的個人認知因素，會影響個人如何知覺任務、選擇行動、投入努力及持續面對困難。

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一、自我效能的意義

（一）定義

自我效能是指：

個人對自己能否組織並執行必要行動，以完成特定任務或達成特定目標的能力信念。

重點不在於個人「實際上有多少能力」，而在於個人「相信自己能否運用現有能力完成某項特定任務」。

例如：

• 學生相信自己能解開一元二次方程式，屬於數學學習自我效能。
• 教師相信自己能有效管理班級，屬於班級經營自我效能。
• 學生相信自己能在期限內完成研究報告，屬於學習任務自我效能。

（二）自我效能具有任務與情境特定性

自我效能不是一種固定不變的整體人格特質，而是會隨著下列因素而改變：

• 任務種類。
• 任務難度。
• 學習情境。
• 學習者過去經驗。
• 可利用的資源與支持。
• 身心狀態。

學生可能具有很高的英文閱讀自我效能，但數學解題自我效能偏低；教師可能具有良好的教學自我效能，但對親師溝通的自我效能不足。

（三）自我效能與相關概念的區別

1. 自我效能與自尊不同

自尊是個人對自身價值的整體評價；自我效能則是對完成特定任務能力的判斷。學生可能整體自尊良好，但對某一科目的自我效能偏低。

2. 自我效能與實際能力不同

實際能力是客觀的表現水準；自我效能是主觀的能力信念。二者通常相關，但不完全一致。

3. 自我效能與結果預期不同

• 自我效能：我能不能完成這項行動？
• 結果預期：完成這項行動後，會產生什麼結果？

例如，學生相信自己能努力準備考試，是自我效能；相信努力準備能提高考試成績，是結果預期。

4. 自我效能與「我很有能力」不同

自我效能必須對應特定任務與行動，不是抽象地認為自己聰明、優秀或有價值。

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二、自我效能對行為動機的影響

自我效能會影響個人的行動選擇、努力程度、持續性、情緒反應與成就表現。

（一）影響行動選擇

自我效能高者較願意選擇具有挑戰性的任務，並主動投入學習與問題解決。

自我效能低者容易選擇簡單任務，迴避困難活動，甚至因害怕失敗而不願嘗試。

（二）影響努力程度

高自我效能者相信努力可以改善表現，因此願意投入較多時間與精力。

低自我效能者容易認為努力也不會成功，因而出現低努力、拖延、放棄等現象。

（三）影響持續性與挫折容忍度

面對困難與失敗時：

• 高自我效能者通常將失敗視為策略不足、準備不夠或需要增加練習，會持續修正。
• 低自我效能者容易將失敗解釋為自己能力不足，較快放棄或逃避。

因此，自我效能高者通常具有較強的堅持力、復原力與挫折容忍度。

（四）影響目標設定

自我效能高者較可能設定明確且具有挑戰性的目標，並將大目標分解成階段性目標。

例如，學生不只設定「我要考好」，而是設定「本週完成三回閱讀測驗，並整理錯題原因」。

（五）影響策略使用與自我調整學習

高自我效能學生較願意：

• 擬定學習計畫。
• 監控學習進度。
• 主動尋求協助。
• 調整學習策略。
• 檢討錯誤並再次練習。

自我效能不足者則可能缺乏計畫，遇到問題時傾向被動等待，較少進行自我監控。

（六）影響情緒與生理反應

高自我效能者面對任務時，較容易將緊張視為可管理的挑戰；低自我效能者容易將緊張、焦慮與疲勞解讀為「自己做不到」的證據。

因此，自我效能會影響：

• 考試焦慮。
• 學習壓力。
• 對失敗的恐懼。
• 面對公開教學或班級管理問題時的情緒反應。

（七）影響學習與工作表現

自我效能本身不等於實際能力，但會透過努力、持續性、策略使用與情緒調節，間接影響學習成效與工作表現。

可用下列關係表示：

$$自我效能 \rightarrow 目標設定、努力、堅持、策略使用 \rightarrow 行為表現與成就結果$$

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三、增進學生自我效能的方法

班杜拉指出，自我效能主要受到四種來源影響，依重要性通常排列如下：

1. 成功經驗。
2. 替代經驗。
3. 言語說服。
4. 生理與情緒狀態。

（一）提供成功經驗

成功經驗是建立自我效能最重要、最具影響力的來源。

教師可採取下列做法：

• 將複雜任務分解成若干可完成的小步驟。
• 依學生目前能力安排適度挑戰。
• 先提供示範與鷹架，再逐步撤除協助。
• 讓學生透過充分練習獲得實際成功。
• 記錄學生的進步，協助其看見能力改變。
• 先安排較容易成功的任務，再逐步提高難度。

例如，對閱讀能力較弱的學生，先安排短篇且具明確段落結構的文章，讓其練習找出主旨，再逐步增加文章長度與推論難度。

成功經驗必須讓學生將成果歸因於自己的努力、策略與能力成長，不能只歸因於題目太簡單或運氣好。

（二）提供替代經驗

替代經驗是透過觀察與自己相似的人成功完成任務，提升「我也能做到」的信念。

教師可採取：

• 安排同儕示範解題或報告。
• 展示與學生程度相近者的進步案例。
• 使用學習歷程檔案呈現同儕從不會到會的過程。
• 讓學生觀察教師如何處理錯誤與困難。
• 使用角色模擬、示範教學或影片案例。

替代經驗的效果與榜樣的相似程度有關。若示範者被認為天賦、背景與學生差異過大，學生可能認為該成功不可模仿，效果會降低。

（三）進行具體而可信的言語說服

教師的鼓勵應具體、真誠，並指出可改進的行動方向。

較有效的說法是：

• 「你這次把題目分成三個步驟，第二步的推理已經正確，再檢查計算即可。」
• 「你能完成這份報告，是因為你依照大綱逐段修改；下一次可以提早安排資料整理時間。」

較無效的說法是：

• 「你一定是天才。」
• 「只要相信自己，就一定會成功。」
• 「你很棒，不需要再改進。」

具體回饋應強調努力、策略與可控制因素，避免單純以固定能力或人格特質作為評價核心。

（四）調整生理與情緒狀態

教師應協助學生正確解讀身心反應：

核心觀念

本題考查「多元文化教育」的意義、理論內涵及實踐方式，重點在於說明教育如何消除因族群、階級、宗教、性別及身心狀況所造成的不平等，使所有學生都能獲得公平且適切的學習機會。

多元文化教育不是單純介紹不同民族的節慶、飲食或服飾，也不是要求少數族群完全適應主流文化，而是重新檢視課程、教學、教材、評量及學校制度中的偏見與排除現象，肯定文化差異，並透過教育改革達成教育公平。

以命題當年（民國110年）法規為準，其基本精神可由下列法源支持：

• 《中華民國憲法》第7條平等原則。
• 《教育基本法》所揭示的教育機會均等及不得因族群、性別、宗教、身心狀況、社會地位等因素而受歧視。
• 《性別平等教育法》。
• 《原住民族教育法》。
• 《特殊教育法》。
• 《身心障礙者權益保障法》。
• 其他涉及宗教自由、兒童權利及人權教育的相關規範。

部分法規現行版本已修正，本題解答仍以民國110年命題時的法規與教育政策脈絡為準。

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多元文化教育的定義

多元文化教育（multicultural education）是指教育制度主動承認社會中存在不同的族群、語言、文化、宗教、社會階級、性別及身心特質，並透過課程、教學、師資、評量及學校組織的改革，使不同背景學生均能獲得公平、尊重且適切的教育機會。

其核心精神包括：

1. 尊重文化差異 不將主流文化視為唯一正確或高級的文化，肯定不同族群的歷史、語言、價值與生活方式。

2. 追求教育公平 平等不只是每個學生接受相同待遇，而是依據學生不同的需求提供必要支持，使其能達到實質平等。

3. 消除偏見與歧視 教育應協助學生辨識刻板印象、種族主義、階級偏見、性別歧視及對身心障礙者的歧視。

4. 促進社會正義與參與 使學生具備批判思考能力，理解社會中的權力與資源分配，並有能力參與民主社會、改善不公平現象。

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解題方法：以「制度—課程—教學—評量—支持」五層次作答

本題適合採取由抽象到具體的方式回答：

1. 先界定多元文化教育的意義。
2. 再說明其核心價值，包括差異尊重、反偏見及教育公平。
3. 接著分別從課程、教學、教師、評量、校園文化及教育資源說明實踐方法。
4. 最後連結題目所列的不同群體，具體說明如何保障其教育機會。

如此能避免只列舉活動，並呈現多元文化教育是整體教育制度改革，而非單一課程或節慶活動。

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多元文化教育的實踐方式

一、建立公平且包容的課程內容

課程內容應呈現多元族群及不同社會群體的歷史、文化與貢獻，避免教材只以主流族群、男性、漢人或中產階級經驗作為唯一標準。

具體作法如下：

• 將原住民族歷史、語言、文化及當代處境納入正式課程。
• 呈現新住民及移民家庭的文化經驗。
• 教材中同時呈現不同性別、階級、宗教及身心狀況者的生活與貢獻。
• 檢視教材中的性別刻板印象、族群偏見及階級偏見。
• 教導學生理解殖民、歧視、貧窮、性別權力及社會排除等議題。
• 鼓勵學生比較不同文化觀點，培養文化敏感度與批判思考。

課程不能只在特定節日介紹少數文化，必須將多元文化觀點融入各學習領域與日常課程。

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二、採用文化回應教學

教師應理解學生的語言、家庭背景、文化經驗及學習方式，將學生的生活經驗納入教學，使教材內容與學生產生連結。

具體作法包括：

• 以學生家庭、社區及文化經驗作為學習素材。
• 使用多元案例與不同觀點，避免單一文化觀點。
• 允許學生以適當的母語、圖像、口語或其他方式表達學習成果。
• 運用合作學習、討論、角色扮演及經驗分享，促進不同背景學生互動。
• 對語言能力不同的學生提供雙語、語言輔導或學習鷹架。
• 教師避免以主流文化的行為規範直接判定學生的能力、品格或學習態度。

文化回應教學的重點，是將文化差異視為教學資源，而不是學習缺陷。

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三、培養教師的多元文化素養

教師是實踐多元文化教育的關鍵。教師不僅要具備不同文化的知識，也要檢視自身可能存在的偏見與刻板印象。

教師培訓可包括：

• 認識原住民族、新住民、不同宗教、性別及身心障礙者的文化與處境。
• 了解貧窮、家庭型態、語言差異與社會階級對學習的影響。
• 反省教師期待是否受到性別、族群、階級或能力標籤影響。
• 學習處理族群衝突、性別歧視、霸凌及仇恨言論。
• 具備特殊教育、融合教育及個別化教學能力。
• 以高期待對待所有學生，避免因學生背景而降低教學要求。

其中一項重要原則是「高期待與高支持並行」：教師不能因學生弱勢而降低學習標準，也不能只要求學生自行克服不利條件。

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四、建立公平且多元的評量制度

若只採用單一考試、單一語言及單一表達方式，容易使文化背景不同或具有特殊需求的學生處於不利地位。

因此，評量應做到：