113 高普考高考三級 教育行政 教育心理學 考古題詳解
第 一 題25 分
依據皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，兒童的認知發展可區分為哪幾個階段？又國小學童主要是處在哪個認知發展階段，其主要的認知思考特徵為何？
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核心觀念
皮亞傑（Piaget）認為，兒童會透過與環境互動，逐步建構知識；認知發展依序經歷四個階段。各階段有其主要思考方式，發展順序固定，但實際進入各階段的年齡會因個別經驗而略有差異。
四個認知發展階段
| 階段 | 約略年齡 | 主要認知特徵 |
|---|---|---|
| 感覺動作期 | 0 至 2 歲 | 透過感官與動作認識環境；逐漸形成物體恆存概念。 |
| 前運思期 | 2 至 7 歲 | 能使用語言與符號表徵事物，但思考較自我中心，容易受知覺外觀支配，尚未具備穩定的保留概念。 |
| 具體運思期 | 7 至 11 歲 | 能對具體事物進行有邏輯的思考，理解保留、分類、序列與可逆性；思考仍較依賴具體經驗。 |
| 形式運思期 | 約 11 歲以上 | 能進行抽象、假設與命題思考，並有系統地推理可能的解決方式。 |
解題方法
本題分成兩個層次作答：先依序列出皮亞傑的四階段，再指出國小學童主要所處階段，並說明其思考特徵。一般國小學童約為 6 至 12 歲，因此主要處於具體運思期；年齡與階段是約略對應，不能將年級與階段視為絕對界線。
第 二 題25 分
想要增強學生的某個行為，教育者必須掌握不同的「增強時制（schedule of reinforcement）」，請問有哪幾種增強時制？又不同的增強時制對學生行為的增強效果有何不同？
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核心觀念
增強時制是指：在操作制約中，個體做出目標行為後，依照特定規則提供增強物的安排方式。增強時制會影響行為出現的頻率、穩定度，以及停止增強後行為消退的速度。
增強時制可分為連續增強與間歇增強。間歇增強又依安排依據分為「比率」與「時距」，並各有固定與變動兩種，因此常見四種間歇增強時制：固定比率、變動比率、固定時距、變動時距。
解題方法
先辨別增強是依「反應次數」還是「經過時間」安排；再判斷該標準是固定可預測，或變動不可預測。接著比較各時制對行為習得、反應速率與消退抵抗的影響。
| 增強時制 | 增強安排 | 行為表現與增強效果 |
|---|---|---|
| 連續增強（continuous reinforcement） | 每次目標行為出現，都給予增強 | 習得最快，容易建立行為；但一旦停止增強，行為通常也較快消退。適合初期建立新行為。 |
| 固定比率（fixed ratio, FR） | 累積固定次數的反應後給予增強，例如每完成 5 題給一次獎勵 | 反應速率高；每次增強後常出現短暫停頓，稱為「比率休息」。 |
| 變動比率（variable ratio, VR） | 增強所需的反應次數不固定，平均約在某一比率，例如平均每答對 5 題給一次獎勵 | 反應速率高且穩定，增強後較少停頓； |
第 三 題25 分
請問 Gardner 的「多元智能理論（Theory of Multiple Intelligence）」對人類智力的觀點為何？又其對於教學有何啟示？
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核心觀念
Gardner 的多元智能理論主張，人類智力不是單一、固定且可用單一智商分數充分代表的能力，而是由多種相對獨立、彼此交互作用的智能所構成。不同智能有其各自的資訊處理方式與發展歷程；個人的智能組合各異，也會受生物條件、文化環境、學習經驗與教育機會影響。
Gardner 最初提出七種智能，後來增列自然觀察智能，並提出存在智能作為可能的第九種智能。常見的八種智能如下：
- 語文智能：運用口語、書寫與語言表達、理解及溝通的能力。
- 邏輯數學智能：推理、計算、辨識規律及處理抽象問題的能力。
- 空間智能：掌握空間關係、形成心像、辨識方向與操作圖像的能力。
- 肢體動覺智能：靈活控制身體動作，或運用手部操作物件的能力。
- 音樂智能：辨識、理解、創作與表現節奏、音高及旋律的能力。
- 人際智能：理解他人的情緒、意圖與需求，並有效與人互動的能力。
- 內省智能：理解自己的情緒、動機、優弱勢及內在狀態的能力。
- 自然觀察智能：辨識、分類與理解自然環境中生物及事物的能力。
存在智能指思考生命、死亡、宇宙等終極問題的能力；Gardner 曾將它視為候選智能，考題作答宜說明其地位，不宜逕將其與前述八種並列為毫無爭議的定論。
解題方法
本題分成兩部分作答：先說明多元智能理論如何看待人類智力，再推導其教學啟示。作答時可依「智力觀點 → 個別差異 → 教學設計與評量」的順序組織，避免只列出智能名稱，卻未回答理論觀點與教學應用。
對人類智力的觀點
- 智力具有多元性：智力不等於單一的一般智力，也不能僅以語文與數理能力涵蓋人的所有能力。
- 各種智能相對獨立：每種智能有其特定功能與表現方式；但人在實際活動中，通常需要多種智能共同運作。
第 四 題25 分
近年源自東方的「正念（Mindfulness）」受到西方學術界的廣泛重視，並被證實可以促進個人心理健康福祉。請問何謂「正念」？又一位教師如何使用正念來減輕學生的壓力並促進其心理健康？
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核心觀念
本題考查「正念」的定義，以及教師如何把正念練習運用在班級中，以協助學生調節壓力、促進心理健康。
正念（mindfulness）是有意識地把注意力帶到當下的經驗，並以開放、接納、不急於評價的態度觀察身體感受、情緒與想法。它不是要求停止思考，也不是把負面情緒壓下去；重點在於察覺「此刻正在發生什麼」，再選擇合宜的回應，而非立刻被情緒或念頭牽著走。
正念源自東方修習傳統，近代則被心理學與臨床領域轉化為可教導、可練習的方法。其心理作用包括提升注意力與自我覺察、增加對情緒的接納，並幫助個人與壓力念頭拉開距離，減少反覆擔憂或衝動反應。
解題方法
題目分成兩個作答任務：
- 先下定義：交代正念的「注意當下」與「不評價、接納」兩個要素。
- 再寫教師的實務做法：說明如何帶領學生練習、如何融入課堂日常，以及這些做法如何幫助學生因應壓力。
作答時須將「練習方式」與「心理效益」連結起來。例如，帶領學生專注呼吸，讓學生察覺緊張而不立刻受緊張支配，進而平復情緒、回到當前學習活動。
教師運用正念的方式
教師可依學生年齡、班級狀況與課堂時間，安排短而規律、容易參與的練習：
- 正念呼吸：課堂開始、考試前或活動轉換時，引導學生安坐，感受吸氣與吐氣。注意力飄走時，提醒學生察覺後再溫和地帶回呼吸，不責備自己。
- 身體掃描：引導學生依序留意身體各部位的感受，例如肩膀是否緊繃、呼吸是否急促，協助學生察覺壓力在身體上的訊號。