114 高普考高考三級 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

比馬龍效應（Pygmalion effect）是教師的期待影響其對學生的互動方式，進而影響學生的學習表現；當學生逐漸表現出教師原先預期的樣子，就形成自我實現預言（self-fulfilling prophecy）。

教師若因學生的家庭背景、外表、過去成績或刻板印象而形成偏低期待，便可能減少提問、鼓勵、回饋或學習機會，使學生失去發展空間。因此，避免負面影響的重點，是讓教師期待建立在客觀證據上，並透過公平互動與適切支持，維持每位學生的學習機會。

解題方法

題目要求「列舉五項並舉例」，可從教師期望形成與影響學生表現的過程切入：先說明如何避免教師對學生形成僵化或偏低的判斷，再說明如何避免這種判斷轉化為不平等的教學行為。以下五項各自對應一種可實際執行的教師作法。

五項作法與例子

一、依多元且客觀的資料評估學生，避免過早定型

教師不宜只依一次考試、家庭背景或過去成績判定學生能力，應參考平時表現、作業、口頭回答及進步情形。

例：某生第一次數學考試成績不理想，教師不因此認定他「不擅長數學」，而是觀察其後續作業與訂正情形，再調整教學支持。

二、檢視並修正自己的刻板印象與偏見

教師應留意自己是否因性別、族群、家庭社經地位或過往印象，對不同學生設下不同標準；發現偏差時，應以學生實際表現重新評估。

核心觀念

本題考查認知負荷理論（Cognitive Load Theory, CLT）：人的工作記憶容量有限，教學設計須控制學習時工作記憶所承受的負荷，並協助學習者將資訊組織、整合至長期記憶，形成可運用的基模（schema）。

認知負荷是學習者在處理特定學習材料時，工作記憶所承受的心理處理需求。傳統架構主要區分：

• 內在認知負荷：來自教材內容本身的複雜度，以及該內容與學習者既有知識之間的關係。
• 外在認知負荷：由教材呈現方式、教學活動或環境中的非必要因素所造成。

有些理論架構另列「增生性認知負荷」（germane cognitive load），指投入基模建構與自動化的認知努力；當代論述常將其視為處理內在負荷、促進學習的有效資源，而不一定視為獨立負荷。本題聚焦內在與外在負荷。

解題方法

比較兩種負荷，可依序掌握「負荷來源、形成原因、教學例子、管理方式」四個面向。判斷關鍵在於：負荷來自學習內容的內在複雜性，還是來自教學設計所增加的非必要處理。

內在認知負荷

內涵與成因： 內在負荷源於學習內容中元素的數量，以及元素之間必須同時處理的交互關係，也就是教材的「元素互動性」（element interactivity）。同一內容對不同學習者的內在負荷也會不同，因為已具備相關基模的學習者能將多個元素視為一個整體處理。

例子： 初學者學解一元一次方程式時，須同時理解等號兩側的平衡、移項、正負號及運算順序，元素彼此牽連，內在負荷較高；已熟悉運算規則的學生則能較快整合處理。

管理方式：

1. **調整教材難度與進度：**依先備知識安排內容，由簡入繁，避免一次要求學生處理過多互動元素。
2. **切分複雜任務：**先教必要概念與步驟，再逐步整合；複雜技能可採部分任務或分段練習。
3. **建立先備知識與基模：**先說明關鍵概念、專有名詞與基本程序，讓學生能把多個元素組織成較大的知識單位。
4. **依熟練度調整支架：**初學者提供範例、提示或步驟引導；學生熟練後逐步撤除支援，避免重複教學造成冗餘。

內在負荷無法靠改變呈現形式完全消除，但可以透過排序、分段與先備知識支持，使學生能處理教材核心內容。

外在認知負荷

核心觀念

成長型思維（growth mindset）是指學生相信智力與能力並非固定不變，而是能透過學習、練習、有效策略、回饋及他人協助逐步發展。這種觀點又稱「增長論」（incremental theory），與認為能力天生固定、難以改變的「固定型思維」（fixed mindset）相對。

成長型思維不等於「只要努力就一定成功」。努力必須搭配適當策略、持續修正、有效回饋與必要的支持；若方法無效，應調整方法，而不是一味增加投入。

解題方法：從「能力觀」推論「學習觀」

本題可分兩步作答：先說明學生如何看待智力與能力，再推論這種信念如何影響他面對學習、困難與失敗的態度。最後列出教師能營造的學習環境與教學作法，並說明其如何支持能力發展。

具有成長型思維的學生如何看待學習

1. 把能力視為可發展的：目前的表現代表現階段的學習成果，不是能力的永久上限；透過學習與適當支持，能力可以提升。
2. 重視學習歷程與掌握目標：學習的目的在於理解、精熟與進步，不只是在考試中證明自己比別人聰明。
3. 願意接受挑戰：較具挑戰性的任務是學習與成長的機會，不必因擔心犯錯而只選擇容易成功的工作。
4. 把錯誤與挫折視為回饋：失敗不等於自己沒有能力，而是提供資訊，幫助自己找出尚未理解之處並修正策略。
5. 重視努力，也願意調整方法並尋求協助：遇到困難時，會持續投入，也會檢視策略是否有效、運用回饋，必要時向教師或同儕求助。

核心觀念

本題考查多元文化教育的意涵，以及 Ladson-Billings 所提出的「文化相關教學法」（culturally relevant pedagogy, CRP）如何落實於教室。作答時須同時說明教育理念與教師的具體教學行動。

多元文化教育是教育者透過課程、教學及學校環境的調整，承認並尊重社會中的文化差異，保障不同族群學生公平參與及成功學習的機會，並促進學生理解多元觀點、減少偏見與歧視的教育理念與歷程。它不只是介紹不同族群的節慶或習俗，也不只服務少數族群，而是促進所有學生的公平與共同學習。

Ladson-Billings 的文化相關教學法以三項目標為核心：

1. 學業成就：學生應能在具有挑戰性的課程中實際學習並達成學習目標。
2. 文化能力：學生維持並肯定自身文化認同，也能理解其他文化，運用文化資源支持學習。
3. 批判意識：學生能辨識社會中的權力不平等與不公平，並思考如何改善。

解題方法

先界定多元文化教育，再以文化相關教學法的三項目標作為分類架構，提出四項教師可執行的教學作為。作答例子應涵蓋課程內容、教學互動、學習評量及批判思考等層面，並說明其如何回應學生文化經驗、維持高學習期待與促進公平。

教師的具體作為

1. 以學生的文化經驗連結課程內容 教師可了解學生的家庭語言、社區生活、族群歷史及日常經驗，將其納入教材、例題與課堂討論。例如，教數學時運用學生熟悉的市場交易情境設計比例問題；教社會科時，安排學生比較不同族群對同一歷史事件的觀點。這能讓學生以既有知識進入新內容，也使課程呈現多元文化觀點。