113 高普考高考三級 教育行政 比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考比較教育自第二次世界大戰以來的研究典範與知識觀變化，並要求比較社會科學中的典範轉移與自然科學典範轉移。作答須掌握兩點：一是研究焦點、方法與理論取向如何改變；二是比較教育的不同典範通常並存、競爭與互相補充，並非前一典範被後一典範完全取代。

「典範」（paradigm）是研究者共享的一套基本假設與研究規範，包含如何看待教育現象、哪些問題值得研究、採用何種證據與方法，以及研究結果如何解釋。典範因此不只是研究工具不同，也涉及對知識如何成立的認識論立場。

解題方法

可依「戰後主流取向 → 對主流的批判 → 當代多元與反思」整理，再用 Epstein 與 Mitter 的分類補充。最後比較其與自然科學典範轉移的差異：自然科學較常以新理論取代舊理論作為典範革命的敘事；比較教育則持續受到歷史、文化、政治與社會脈絡影響，研究取向多元並存。

戰後比較教育的典範轉移

一、戰後重建與現代化取向：以國家教育制度為主要比較單位

第二次世界大戰後，教育被視為促進國家重建、經濟發展與社會現代化的重要工具。比較研究多以國家為分析單位，關注各國教育制度、學校結構、教育機會及改革政策，並藉由跨國資料整理，了解不同制度的異同及其發展條件。

此一取向逐漸強調系統化、經驗資料與實證分析，並常以功能論、現代化理論及人力資本等觀點解釋教育與社會、經濟發展的關係。研究目標不只在描述他國制度，也包括提供政策參考。

二、實證與後實證取向：由描述轉向解釋、預測及問題解決

戰後比較教育進一步追求較嚴謹的研究程序，透過量化資料、變項分析與跨國比較，尋找教育現象的規律。Holmes 的「問題取向」（problem approach）即強調先界定教育問題，再提出假設，分析問題發生的社會脈絡與相關條件，並檢視可能的政策方案及其預期結果。

Holmes 借用 Popper 的假設演繹與批判檢證精神，主張比較研究可發展具有解釋及預測能力的社會科學知識。不過，教育政策的效果取決於初始條件與情境，不能將某國有效的措施直接視為可普遍移植的通則。因此，這種研究即使運用科學方法，也須分析制度與脈絡條件。

三、批判與結構分析取向：追問教育制度背後的權力關係

1960、1970 年代以後，學者開始批判單純以功能、現代化或教育投資解釋各國發展的觀點。新馬克思主義、依賴理論及世界體系分析等取向，將教育放在殖民歷史、資本主義發展、階級結構與國際權力關係中考察。

研究者因而追問：教育制度如何再製不平等？國際發展模式由誰界定？教育改革是否反映特定國家或階級的利益？此一轉向使比較教育從尋求制度效率或普遍規律，擴展至批判教育如何參與社會結構與權力關係的形成。

四、詮釋、文化相對與後現代取向：重視差異、脈絡及知識立場

後續研究更重視教育現象的歷史性、文化意義與在地脈絡，採用歷史研究、質性研究、個案研究、民族誌或詮釋方法，理解不同社會如何賦予教育制度不同意義。研究者也反思比較者自身的文化位置及其所使用的概念，避免把某一國家的制度經驗當成普遍標準。

核心觀念

本題考查 OECD《2030 未來教育與技能》計畫中的「學習羅盤 2030」（Learning Compass 2030），重點是說明其教育願景、架構要素，並將理念轉化為臺灣教育的政策與教學啟發。

學習羅盤是一套面向未來的學習架構，並非各國必須照表施行的統一課程。羅盤的意象在於：學生面對變動與未知情境時，能自行辨識方向、設定目標並負責任地行動，而非只是接受教師指示。其總體方向是促進個人、社會與環境的福祉，並強調此架構須依各地脈絡在地轉化。

解題方法

申論可依「教育願景與觀點 → 架構要素 → 臺灣啟發」三層作答。先點明學生能動性與福祉是核心，再交代知識、技能、態度與價值如何構成能力，最後將理念連結臺灣既有課綱、課堂教學、評量與教育公平。這樣能同時回答題目所問的觀點、內容與啟發，避免只列名詞而缺少教育意涵。

學習羅盤 2030 的觀點與內容

一、核心觀點：以福祉為教育方向

學習羅盤提出面向 2030 年及其後的教育願景，目標不只在於讓學生適應未來，也在於使學生能參與塑造更好的未來。其所稱的福祉涵蓋個人與集體，也關照社會及環境的永續發展。

「羅盤」代表學生須具備在陌生情境中導航的能力：能理解情境、作出判斷、設定方向，並以有意義且負責任的方式採取行動。

二、核心架構要素

1. 學生能動性與共同能動性 學生能動性（student agency）指學生有意願、有能力設定目標、反思並採取負責任的行動，以影響自身生活與周遭世界。共同能動性（co-agency）則是學生與教師、同儕、家長及社區等共同參與、相互支持，朝共享目標合作。

2. 核心基礎 核心基礎是後續學習與能力發展的根基，包括必要的知識、技能、態度與價值。除讀寫與數理素養外，亦涵蓋數位與資料素養、身心健康，以及社會情緒能力等。

3. 知識、技能、態度與價值 能力不是單指技能，而是能在具體情境中整合並運用知識、技能、態度與價值，回應複雜問題並負責任地行動。知識與能力並非彼此排斥；知識是形成判斷與行動的重要基礎。

4. 轉化性能力 學生需要發展三項轉化性能力，以面對複雜的未來挑戰：

• 創造新價值：提出新的想法、方法或成果，並使其有助於他人與社會福祉。
• 調和張力與兩難：辨識不同立場、價值或需求間的衝突，經由權衡、對話與判斷，尋求可行的處理方式。
• 承擔責任：理解行動對不同利害關係人及環境的影響，並對選擇及其後果負責。

核心觀念

本題考查「教育成就的世代變化」與 OECD 教育統計的判讀。圖表比較五國兩個年齡世代：

• $25\sim34$ 歲：較年輕世代，以◆表示。
• $55\sim65$ 歲：較年長世代，以□表示。
• 左圖：沒有後期中等教育學歷的比例。
• 右圖：具有高等教育學歷的比例。

判讀原則如下：

1. 左圖數值越低，表示未完成後期中等教育者越少，亦可推論後期中等教育普及程度越高。
2. 右圖數值越高，表示高等教育普及程度越高。
3. 兩世代的差異可反映各國教育擴張及教育普及的程度。
4. 本圖是不同年齡群體的橫斷面比較，不是追蹤同一批人的縱貫研究，因此應解釋為「世代間差異」，不能直接說同一批人由年輕變老後的教育程度改變。

解題方法

先分別觀察兩項指標：

差距越大，表示年輕世代相較於年長世代，在後期中等教育階段的教育成就提升越明顯。

高等教育則直接比較兩世代的比例：

依圖表讀取約略數值後，可說明各國的共同趨勢與個別差異。

各國資料分析

一、新加坡

新加坡年輕世代沒有後期中等教育學歷者約僅 $4\%$，年長世代約 $40\%$，差距約 $36$ 個百分點，顯示後期中等教育在年輕世代已高度普及。

在高等教育方面，年輕世代約有 $74\%$ 具高等教育學歷，年長世代約 $22\%$，增加約 $52$ 個百分點，是五國中高等教育世代擴張最明顯的國家之一。

因此，新加坡呈現「未完成後期中等教育者大幅減少、高等教育人口大幅增加」的強烈教育擴張現象。

二、俄羅斯

俄羅斯年輕世代沒有後期中等教育學歷者約 $5\%$，年長世代約 $55\%$，差距接近 $50$ 個百分點，顯示年輕世代的後期中等教育普及程度大幅提高。

高等教育方面，年輕世代約 $69\%$，年長世代約 $61\%$，僅增加約 $8$ 個百分點。這表示俄羅斯年長世代本身即具有相當高的高等教育比例，因此兩世代差距不像新加坡、韓國或日本那麼大。

俄羅斯的主要特色是：後期中等教育普及化的世代差異非常大，但高等教育擴張幅度相對有限，原因在於年長世代已有較高的高等教育成就。

三、韓國

韓國年輕世代沒有後期中等教育學歷者約 $1\%$，年長世代約 $17\%$，顯示後期中等教育在年輕世代幾乎全面普及。

高等教育方面，年輕世代約 $64\%$，年長世代約 $15\%$，增加約 $49$ 個百分點，反映韓國在戰後經歷大規模的教育擴張，尤其是高等教育迅速普及。

韓國可視為五國中教育擴張最具代表性的國家之一，呈現後期中等教育普及率高、高等教育世代差距大的特徵。

四、加拿大

加拿大年輕世代沒有後期中等教育學歷者約 $7\%$，年長世代約 $21\%$，差距約 $14$ 個百分點，顯示後期中等教育普及程度提高，但世代差距較新加坡、俄羅斯及韓國小。

核心觀念

本題考查「殖民教育遺緒」與「教育制度移植」。判讀學制圖時，應從教育階段名稱、升學考試、課程語言及學校分流等制度特色，推論其殖民宗主國，再說明殖民統治對獨立後教育制度的延續性影響。

圖中出現：

• GCE 'O' Level、GCE 'A' Level
• Junior Colleges
• Polytechnics
• Institute of Technical Education
• Universities
• 多元分流與技職教育體系

這是新加坡的學制圖。

解題方法

判讀步驟如下：

1. 先辨認圖中特殊制度名稱。
2. 將 GCE O Level、GCE A Level 與英國的普通教育證書制度連結。
3. 由 Junior College、Polytechnic、University 等英式教育階梯，確認其殖民背景。
4. 再從語言、考試、學校組織及分流制度，說明殖民帝國留下的教育影響。

因此，殖民新加坡的帝國為英國帝國，正式而言即大英帝國。

殖民帝國判定

殖民新加坡的帝國是：

英國帝國（大英帝國，British Empire）

新加坡自十九世紀起成為英國殖民地，並在英國統治及其教育政策影響下，形成以英語、英式考試與分流教育為重要特色的教育制度。

殖民帝國對教育制度的兩項影響

一、英語教育與英式考試制度的延續

圖中以 GCE 'O' Level 和 GCE 'A' Level 作為中等教育及大專升學的重要資格，這些名稱與制度源自英國的普通教育證書體系。

其影響包括：

• 英語成為重要的教學及公共溝通語言。
• 教育成就以標準化、公開考試加以衡量。
• GCE O Level 相當於中等教育階段的重要學業資格。
• GCE A Level 則作為進入大學或其他高等教育機構的重要升學憑證。
• 學生透過考試成績取得升學與職業分流機會，形成明顯的資格證書導向。

這種制度使新加坡教育具有英式考試制度重視學業標準、資格認證與升學篩選的特色。

二、分流教育與多軌教育體系的形成

英國殖民教育具有培養不同層級人力以服務行政、商業及技術需求的功能，因而重視教育分層與人才分類。此種殖民時期的教育思維，在新加坡獨立後仍以現代化形式延續。

由圖可見，新加坡設有多種教育路徑：