112 高普考高考三級 教育行政 教育哲學 考古題詳解

---

▌核心觀念

本題考的是杜威（John Dewey）在其著作《我們如何思維》（How We Think，1910 年初版；1933 年修訂版）中，對「反省思維」（reflective thinking）的系統性論述。杜威認為，思維本身是一種技藝，不僅依賴正確的方法，更根植於思維者的人格態度（attitudes of the mind / personal dispositions）。換言之，好的思維方法（method）只是外在形式，健全的思維態度（good mental attitudes）才是內在根基，而這些態度又由若干具體的心理質素（psychological qualities / intellectual virtues） 所構成。

這題屬於「教育哲學——杜威進步主義」的核心命題區，幾乎每隔幾年必考一輪。考生須能區分「方法」與「態度」、「態度」與「質素」三個層次，並逐條說明各心理質素的內涵。

---

▌解題方法

杜威在《我們如何思維》第十章至第十三章中，明確指出健全思維態度的基礎在於三種核心心理質素，分別是：

1. 虛心開放（open-mindedness）
2. 全心投入（whole-heartedness / wholeheartedness）
3. 負責任（responsibility）

此外，杜威亦在相關章節提及直接性（directness），部分學者將其列為第四項。考試作答建議至少完整論述前三項，並視篇幅酌加第四項。

---

▌各心理質素之內涵說明

一、虛心開放（Open-mindedness）

定義： 指主動傾聽各種可能性，拒絕讓偏見、黨同伐異或封閉的習慣妨礙新想法進入心靈的態度。

杜威的說明： 虛心開放並非「無主見」，而是願意「對任何問題的所有面向保持敏感，接受新的証據或論證」。它的反面是心靈上的閉鎖（mental closure）——一個人若預先就已「知道答案」，便不可能真正展開反省思維。

教育意涵： 教師應營造容許質疑、鼓勵提問的課堂文化，讓學生在不受嘲笑或懲罰的環境中，自由表達不同觀點，從而培養開放的心靈。

---

二、全心投入（Whole-heartedness / Wholeheartedness）

定義： 指對問題抱持真誠、熱忱、全力以赴的態度，又稱「誠摯性」（sincerity）。

杜威的說明： 全心投入要求思維者對所探究的課題具有真正的興趣與熱忱，而非敷衍了事地走過場。半心半意（half-heartedness）的探究，即使方法再正確，也難以達到深刻的思維結果。杜威強調，當一個人真正「在乎」一個問題時，他的注意力、記憶力與想像力都會自動聚焦、形成合力。

教育意涵： 課程設計應連結學生的真實生活經驗，使學習問題對學生具有真實的意義（genuine meaning），從而激發全心投入的內在動機，而非只靠外在獎懲。

---

三、負責任（Responsibility）

定義： 指願意承擔其信念所帶來的一切後果，並在思維過程中對邏輯與事實的一致性負責。

核心觀念

考點定位：本題考「美學理論應用於教育」，聚焦於分析哲學美學家 Mary Mothersill（馬勒席爾）在其著作《Beauty Restored》（1984）中對「美的事物」所提出的界說，並延伸至「美育實踐」的操作方向。考生須同時掌握：

1. Mothersill 對美（Beauty）的哲學分析——她屬於新古典主義分析美學（analytic aesthetics）傳統，拒絕把美化約為純主觀感受，亦拒絕化約為客觀屬性的機械論。
2. 將上述美的特質對應到**美育（aesthetic education）**的課程設計與教學策略。

---

Mothersill 對「美的事物」的界說

Mothersill 在《Beauty Restored》中，針對「美（beauty）」提出以下核心主張：她既批判「美是純粹主觀的」的相對主義，也批判「美是可定義的客觀集合屬性」的定義論。她的立場是：美是真實存在的（real）、可判斷的（judgeable），但無法被一組充要條件所窮盡地定義。

據此，美的事物具備以下四大特質（考試最常考的核心要點）：

---

特質一：引發非功利性的審美愉悅（Non-instrumental Aesthetic Pleasure）

美的事物能夠引發觀賞者純粹、非功利性的愉悅感。這種愉悅不是因為事物有用（如一把椅子很舒適）或有道德價值（如一個行為很善良），而是源自對事物本身在感知上的滿足。此乃承繼康德（Kant）「無目的的合目的性」（purposiveness without purpose）之精神，但 Mothersill 更強調這種愉悅的認知維度——它不是單純的感官刺激，而是涉及理解、辨識與反思。

---

特質二：引發判斷的普遍要求性（Claim to Universality in Judgment）

當我們說「這是美的」，我們所做的不僅是描述自身感受，而是提出一個有效性宣稱（validity claim），期望他人也能認可。Mothersill 指出，美的判斷（aesthetic judgment）雖然不能像科學命題那樣被驗證，卻也不是純粹的個人喜好陳述（「我喜歡這個」）。美的陳述暗含「任何具有正常感知能力的人，在適當條件下都應有相似回應」的普遍性要求。這種**普遍性要求的訴求性（normativity）**是美的事物的重要特徵。

---

特質三：個別性與不可重複性（Particularity and Irreducibility）

Mothersill 強調，美的判斷永遠是針對特定個別對象（the particular）的，而非針對一類事物的通則。「這朵花是美的」不等於「所有紅色的花都是美的」。美依附於具體、不可重複的個別事物之上，這使得美無法被化約為一組普遍性的充要條件（necessary and sufficient conditions）。這是她反對傳統「美的定義」（definition of beauty）的核心論點：任何試圖列舉美之充要屬性的嘗試，都注定失敗，因為美的判斷本質上是個案性的（case-by-case）。

---

特質四：感知的優先性與訓練的必要性（Perceptual Priority and the Need for Cultivation）

美的感知不是天生自然就能完整實現的，它需要感知能力的培育（cultivation of perception）。Mothersill 指出，能夠感受並判斷美，需要一定程度的感知敏銳度、藝術知識與文化素養。換言之，美雖然是真實存在的，但能否被「看見」（perceived）、被「感受到」（felt），取決於感知主體是否受過適當的訓練與陶冶。這一特質是她的美學理論最具教育意涵的部分。

---

解題方法與切入點

本題為申論題，採「界說 → 推衍 → 教育應用」三段式結構作答最為清晰：

1. 第一段：說明 Mothersill 的美學立場（反相對主義、反機械定義論），再逐一陳述美的事物四大特質。
2. 第二段：針對每一項特質，對應出具體的教育操作方向。
3. 第三段（可選）：綜結美育的整體目的——不只是培養藝術技能，而是培育完整的審美人格（aesthetic personhood）。

---

教育的對應操作：如何發展各項特質、奠定美育基礎

一、對應「非功利性審美愉悅」→ 建立無目的性的藝術接觸機會

---

▍核心觀念

本題考核「教育分析哲學」（Philosophy of Analytic Education）的核心人物——英國教育哲學家**皮德思（R. S. Peters，1919–2011）**對「教育」概念的語言分析成果。

皮德思在其代表作《倫理學與教育》（Ethics and Education，1966）及《教育與教師的培育》等著作中，對「教育」一詞進行概念分析（conceptual analysis），主張任何活動若要被稱為「教育」，必須同時滿足三個內在規準（intrinsic criteria / criteria of education），否則只是「訓練」、「灌輸」、「制約」或「教化」等不同性質的活動。

本題分為兩部分：

1. 說明皮德思三個教育內在規準的內容，以及各規準要求教育活動符合的規則。
2. 自行提出補充規準，並說明理由。（此為開放性申論，需有哲學論據支撐。）

---

▍解題方法

本題屬於「說明＋申論延伸」型式。答題策略如下：

• 第一部分：依序陳述三個規準的名稱、定義與隱含規則，每個規準須說明「違反時會出現什麼問題」，以彰顯其必要性。
• 第二部分：從哲學角度出發（如批判教育學、後現代教育哲學、多元文化教育哲學等），提出皮德思架構可能的不足，再補充一至兩個自洽的規準，並以哲學論述支持。

---

▍第一部分：皮德思三個教育內在規準

規準一：認知規準（Cognitive Criterion）——價值性規準

定義： 教育活動所傳授的內容必須是有價值的（worthwhile），且這種價值必須是內在的（intrinsic），而非僅具工具性或外在功利目的。

皮德思認為，教育不能只是傳遞任何知識或技能，必須傳遞值得知道的事物——即那些能擴展人的理性視域、豐富人的生命意義、有助於人成為「文明人（civilized person）」的知識與理解。

教育活動應符合的規則：

• 所選擇的學習內容必須具備認識論上的正當性（justification），能被理性地辯護為「值得學習」。
• 不能以純粹的市場需求、職業培訓或政治目的作為唯一選擇依據。
• 課程設計者必須能回答：「為什麼這件事值得教？」若無法給出超越工具性的答案，則該活動不符教育本質。

違反示例： 僅教導學生如何操作機器以謀職，卻不讓其理解機器運作原理及其與社會的關係，此為「訓練（training）」而非教育。

---

規準二：認知性規準（Cognitive Criterion）——知識與理解規準

注意：中文文獻有時將此規準譯名與第一規準混淆，需予辨明。皮德思本人將此稱為「認知性規準（the cognitive criterion）」，強調的是知識與理解的深度與廣度，有別於第一規準側重「價值判斷」的面向。

定義： 教育的結果必須涉及知識（knowledge）與理解（understanding）的廣博開展，而不僅是技能的熟練或行為的改變。教育必須促進學習者對事物的整體性理解（cognitive perspective），使其能看見事物之間的關聯與意義。

皮德思強調「有知識之人（educated person）」不只是懂得某件事，更能從多元觀點審視事物，具備理論與概念的組織能力。

教育活動應符合的規則：

• 教育歷程必須以理解（understanding） 為導向，而非單純記憶或模仿。
• 學習者需能將所學知識整合進一個有意義的認知架構，而非零散碎片。
• 教學法必須能促進學習者的批判思考與概念分辨能力，而非透過制約（conditioning）達成行為改變。

違反示例： 宗教或政治的「灌輸（indoctrination）」——不允許質疑、不提供證據、只要求服從——即使傳授了某種「信仰體系」，也因違反此規準而不構成教育。

---

規準三：程序性規準（Procedural Criterion）——合自願性規準

定義： 教育活動的進行方式必須在道德上可被接受，亦即必須尊重學習者的自願性（voluntariness）與主體性，不得以欺騙、強制、恐嚇或任何違反學習者尊嚴的方式進行。

皮德思從**康德式倫理學（Kantian ethics）出發，認為教育者必須將學習者視為目的（ends in themselves）**而非工具，教學過程中需採用「啟發式的、引起動機的、尊重理性的」方法。

教育活動應符合的規則：

• 教育者不得以欺騙或操控（manipulation）的方式改變學習者的信念或行為。
• 必須透過理性說服（rational persuasion）、示例（exemplification）、**啟發對話（Socratic dialogue）**等合乎道德的方式進行。
• 學習者的理性能力必須被尊重，其提問與質疑的權利不得被剝奪。
• 即使學習者是兒童，也須依其發展階段，盡可能地讓其理解學習理由，而非一味服從。

違反示例： 使用獎懲制約（behaviorist conditioning）使學生達到某種行為標準，若完全排除了學習者的理解與主動選擇，則違反此規準。

---

三規準的整體關係（圖示概念）

---

核心觀念

本題整合兩條思想脈絡，考生必須同時掌握：

① 柏拉圖「洞穴隱喻」（Allegory of the Cave）

出自《理想國》（The Republic）第七卷。柏拉圖設定以下處境：

洞穴元素	哲學象徵
囚徒（被鐵鍊縛於穴壁，只能看前方）	被感官與偏見所囚的普通人
火把與牆上的影子	感官世界的表象（doxa，意見）
洞穴外的陽光	最高真實——善的理型（the Form of the Good）
解鍊後走出洞穴的囚徒	哲人／教育者，完成心靈轉向（periagoge）
哲人回洞穴引導他人	教育的本質：不是注入知識，而是引導靈魂轉向

柏拉圖的核心主張：「教育不是把知識放入靈魂，而是使靈魂本具的認識能力轉向真實的方向（periagoge tēs psychēs）。」教育是一種「解放」（liberation），而非「灌輸」（indoctrination）。

② 轉化型知識份子（Transformative Intellectuals）

此概念主要由批判教育學者亨利・季胡（Henry Giroux）在《批判教育學：文化政治與教育》等著作中提出，並受葛蘭西（Antonio Gramsci）「有機知識份子」概念啟發。

Giroux 將教師區分為四類：

類型	特徵
適應型知識份子（Accommodating）	接受並複製主流意識形態
批判型知識份子（Critical）	批判現實，但不採取行動
霸權型知識份子（Hegemonic）	為既有權力結構服務
轉化型知識份子（Transformative）	批判現實 ＋ 採取行動，以解放學生為目標

轉化型知識份子的核心任務：揭露意識形態霸權（hegemony）對學生主體性的壓制，並賦予學生批判意識（critical consciousness）與行動能力（agency）。

---

解題方法

本題為「申論類型」，命題策略是以哲學概念（洞穴隱喻）橋接教師角色論（轉化型知識份子），要求考生做到：

1. 解釋洞穴隱喻的結構與教育意涵
2. 說明轉化型知識份子的定義
3. 結合兩者，論述教師「如何自處」——分成「解放自身」與「啟蒙學生」兩個面向作答

答題架構建議如下（四段式）：

---

一、洞穴隱喻的教育意涵

柏拉圖的洞穴隱喻揭示：人類若只依賴感官經驗與習以為常的社會規範，便如同洞穴中的囚徒，將影子（表象）誤認為真實。教育的真義不是傳遞既成知識，而是促成靈魂的「轉向」（periagoge）——從影子朝向光源，從意見（doxa）朝向真知（episteme）。

教師在此隱喻中扮演「已走出洞穴、卻回洞穴引路的哲人」角色。這樣的教師面臨雙重使命：先解放自身的遮蔽，再啟蒙學生衝破枷鎖。

---

二、教師如何解放自身

對應「哲人走出洞穴」的過程，轉化型教師必須完成自身的批判覺醒（critical awakening）：

（一）進行批判性自我反思（Critical Self-Reflection） 教師須意識到自身的知識、課程與教學方式，可能已內化了特定政治、階級或文化意識形態的偏見。如同囚徒習慣了影子，教師若不加反思，便可能成為意識形態的再製工具（如阿圖塞所謂「意識形態國家機器」中的一環）。轉化型教師必須率先質問：「我傳遞的是誰的知識？為誰服務？」

（二）建立批判的語言與論述能力 Giroux 強調，轉化型知識份子要掌握「可能性語言」（language of possibility）：不只批判「現實是什麼」，更要能論述「現實可以怎麼改變」。教師必須持續閱讀、對話、參與公共論述，使自己保有對真實（善的理型）的嚮往，而非安於教室與考試的日常影子。