114 公務人員升官等薦任 教育行政 比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考全球化理論的三大學派，以及它們如何理解全球化的驅動力量、國家角色與歷史變遷，最後要把這些觀點連結到臺灣教育。三者不是依序取代的三個歷史階段，而是對同一全球化現象提出的不同解釋架構。

全球化通常指跨國界的經濟、政治、科技、文化與資訊往來日益密集，並使不同社會彼此依存、相互影響。分析三大學派時，可掌握三個問題：

1. 全球化是否已形成新的世界秩序？
2. 民族國家是否因此失去權力？
3. 全球化是單向且必然的趨勢，還是仍由政治選擇塑造？

三大學派的主張

一、超全球主義論（hyper-globalization）

超全球主義論認為，全球化已深刻改變世界經濟與政治秩序，形成以全球市場、跨國企業、國際資本與資訊網絡為核心的新時代。國家邊界對資本、商品、資訊與人才流動的限制降低，國家難以單獨控制經濟活動，也較難維持傳統的政策自主。

此一觀點常見兩種論述方向：

• 新自由主義取向：全球市場與自由貿易帶來效率、競爭與成長，國家應順應市場、減少干預。
• 激進批判取向：全球資本與跨國企業削弱民主問責及社會保障，使經濟權力集中，並擴大不平等。

兩者雖對全球化的價值判斷不同，卻都強調全球市場力量的擴張，以及國家自主性受到壓縮。

歷史軌跡：此論述特別凸顯冷戰結束後，資訊科技、金融自由化、跨國生產與國際貿易快速擴張的局勢，並將其視為世界進入新全球時代的證據。其核心是「全球化帶來結構性轉變，國家難以逆轉」。

二、懷疑論（skepticism）

懷疑論者質疑超全球主義對全球化規模及新穎性的描述，認為全球化常被誇大。跨國貿易與資本往來並非當代才出現；與歷史上的世界經濟相比，今日的全球經濟未必已達到全然整合的程度，且經濟活動仍常集中於區域或主要國家之間。

在此觀點下，民族國家並未消失，仍掌握法律、稅制、貨幣、邊境管理與公共政策等重要權力。國際經濟秩序也不是單由市場自發形成，而是受到國家政策、國際協商與區域政治影響。全球化的實際發展，因而具有選擇性、不均衡性及政治性。

歷史軌跡：懷疑論以較長的歷史視野檢視全球經濟，主張比較當代與過去的跨國連結，並觀察全球活動究竟是普遍分布，還是集中於特定區域。其核心是「全球化並非全新或無所不在，國家仍是重要行動者」。

三、轉化論（transformationism／transformationalism）

轉化論認為，全球化是真實而深刻的變遷，但它不代表國家必然消失，也不表示全球市場已完全取代國家。全球化改變了國家、地方社會、國際組織及跨國網絡之間的權力關係，使治理方式與政治經濟結構重新調整。

全球化的發展具有複雜性與不確定性：它可能促進跨國連結，也可能引發地方認同、國族主義或政策反彈；各國受到全球化影響的程度不同，也會透過制度與政策作出不同回應。國家角色因此不是簡單地「消失」，而是從單一主權中心轉為參與多層次治理，並在新的條件下調整職能。

歷史軌跡：轉化論將當代全球化視為持續重組的過程，重視跨國互賴、資訊科技與國際制度帶來的變化，同時分析國家與社會如何回應。其核心是「全球化正在轉化既有制度，但結果並非預先決定」。

三大學派比較

比較面向	超全球主義論	懷疑論	轉化論
對全球化的判斷	全球化形成新的世界秩序，市場力量大幅擴張	全球化的規模與新穎性被誇大，且發展不均	全球化是真實深刻的變遷，結果持續重組

一、核心觀念

本題考查三個層次：第一，掌握「2030雙語政策整體推動方案」的政策目標與推動主軸；第二，能比較日本、韓國、美國、芬蘭推動雙語或外語教育的共同趨勢；第三，將國際經驗轉化為我國政策的具體啟示。

政策所稱「雙語」，主要是以提升英語能力、擴大英語在學習與公共生活中的使用為重點，並非將英語取代華語，也不宜解讀為英語立即取得官方語言地位。政策的核心思路是以英語能力加值專業能力，培育能接軌國際的人才，同時改善產業及公共服務的國際溝通環境。

二、解題方法

本題適合採「政策架構—國際比較—本土啟示」三段論：

1. 先說明方案願景及主要對象，再依教育階段和政策措施整理推動內涵。
2. 國際比較以國家為例，但須進一步歸納共同趨勢，避免只羅列各國措施。
3. 啟示部分逐項回扣前述趨勢，提出師資、課程、資源公平、母語保障及成效評估等可執行方向。

作答時應分清「英語外語教育」與「雙語教育」：前者重點在學習語言本身；後者則以兩種語言進行學科或生活情境中的學習與溝通。政策執行須配合學生程度、師資條件與學科特性，不宜把增加全英語授課比例直接等同於雙語教育成效。

三、2030雙語政策整體推動方案的主軸與內涵

（一）政策願景與目標

方案以「培育臺灣人才接軌國際」及「呼應國際企業來臺深耕，使臺灣產業連結全球並創造優質就業機會」為願景。政策著眼於全球化及國際競爭需求，透過教育體系培養學生英語溝通能力，並由政府、產業及公共服務共同營造英語使用環境。

政策強調以雙語力加值專業力，重點是提升英語實際應用能力及人才國際移動力，而非要求全民達到相同英語程度，或使所有學校、所有學科全面改以英語授課。

（二）主要推動主軸

可用「教育向下扎根、高教重點培育、數位擴大學習、人才與環境並進」統整方案內涵：

1. 高中以下教育：普及提升、弭平差距、重點培育 以不同地區及學生需求分層推動。措施包括活化英語課程、增加英語使用情境、推動英語授課及部分領域雙語教學、引進外籍英語教師，以及協助學校發展適合自身條件的雙語課程。政策並重視補足偏鄉及資源不足學校的師資與教學資源，避免雙語教育只集中於少數優勢學校。

2. 高等教育：重點培育雙語專業人才 遴選具發展條件的大專校院成為雙語標竿學校或學院，推動專業課程英語授課（EMI），建置教學資源中心，提供教師課程設計、教學及語言支持，並發展符合校務特色的推動模式。重點在讓學生能以英語學習專業，而非單純增加英語授課門數。

3. 數位學習：擴大學習機會並縮短資源落差 運用數位平台、線上教材及科技工具，提供課堂以外的英語學習機會，支持個別化、可近用的學習，並協助偏遠地區或師資不足學校取得更多學習資源。

4. 英語能力檢測：擴充檢測量能 提供較普及、便利的英語能力檢測，協助學生及民眾了解自身能力，並作為課程規劃、學習回饋及政策評估的參考。檢測應與實際溝通及應用能力相連結，避免以考試分數取代政策成效。

5. 公務人員英語力：提升政府國際溝通服務能力 透過訓練及職務需求導向的語言培力，提升公務人員處理國際業務及服務外籍人士的能力，並逐步改善政府機關雙語資訊及服務環境。

6. 雙語環境與推動機制：教育及社會共同支持 方案不只著重校園，也透過政府部門、公共服務、產業及社會資源營造英語使用情境，並以跨部會協調及階段性推動方式，整合師資、課程、教材與數位資源。

四、日本、韓國、美國與芬蘭的共同趨勢

國家教育研究院對四國政策的歸納，可整理為三項共同趨勢：

（一）兼顧本國學生外語學習與移民學生母語

各國雖因人口組成及語言環境不同而有不同作法，但政策逐漸由單一語言能力轉向多語能力與語言資源並重。

• 日本重視英語教育，並逐步調整課程起始年級與學習內容。
• 韓國除推動英語及其他外語，也透過多元文化教育支援移民家庭子女的母語教育，並培育特殊外語人才。
• 美國部分州及城市發展雙語課程，允許學生運用家庭母語學習學科，協助其發展英語與母語能力。
• 芬蘭除英語外，重視多語學習及其他外語選擇，也關注本國多語環境與母語教育。

核心觀念

本題考查 OECD《學習指南 2030》（OECD Learning Compass 2030）如何描繪面向未來的學生學習與能力發展，以及臺灣如何將其理念轉化為教育政策與教學實踐。作答宜依序說明：總體願景、指南比喻、學習者能動性、能力內涵、核心基礎、轉化性能力、預期—行動—反思循環，最後提出我國教育發展方向。

《學習指南 2030》是 OECD「教育與技能未來展望 2030」計畫所提出的學習架構，提供各國規劃未來教育的方向。它是持續發展的架構，不是各國都應照搬的課程標準；其共同願景須依各國社會與文化脈絡調整。

解題方法

本題屬於教育理念與政策申論題，適合採取「架構說明—要素連結—本土建議」的寫法：

1. 先交代教育要帶領學生走向何種未來，說明指南的比喻。
2. 再由學生能動性切入，交代能力的構成及核心基礎、轉化性能力。
3. 說明預期、行動、反思如何形成循環，並指出學生在同儕、教師、家庭與社群支持下發展共同能動性。
4. 最後提出課程、教學、評量、教師支持及教育公平等具體方向。

《學習指南 2030》的主要架構與核心內涵

一、總體願景：促進個人、社會與環境福祉

指南以「福祉」作為教育的共同目的，涵蓋個人、社會及環境層面。教育不只協助學生取得知識、升學或就業，也要使其能在複雜、變動與不確定的世界中生活、參與公共事務、對共同未來有所貢獻。

其願景面向 2030 年及其後，並重視永續發展、社會包容與共同福祉。教育應協助學生理解世界、參與其中，並有能力共同形塑更好的未來。

二、指南的比喻：學會自行辨向與負責任地前進

「學習指南」以指南針作比喻，呈現學生需要在陌生或變化中的情境裡自行辨認方向，依據知識、技能、態度與價值作判斷，並採取有目的、負責任的行動。

指南不提供一套固定答案或單一行進路線，而是提供方向與能力架構。學生是主動的學習者，教師與教育制度則應提供支持，使學生能逐步發展自主判斷與行動能力。

三、學生能動性與共同能動性：由自主學習走向協作行動

學生能動性（student agency），是學生相信自己有意願與能力正向影響自己的生活及周遭世界，並能設定目標、反思、負責任地行動以促成改變。學生能動性不只是擁有選擇權，也包括承擔行動後果、依目標持續調整方向。

**共同能動性（co-agency）**指出，學生並非孤立發展能動性，而是在與同儕、教師、家長及社群互動、互相支持的關係中學習與成長。學校應形成學習生態系，使學生的聲音與參與能進入課程、班級生活及社區實踐。

四、能力的構成：知識、技能、態度與價值

指南將能力理解為可負責任地運用的綜合素養，由下列面向構成：

• 知識：包括學科知識、跨領域知識、認識知識如何形成的認識論知識，以及運用方法與程序完成任務的程序性知識。
• 技能：包括認知與後設認知技能、社會與情緒技能，以及實作與身體技能。
• 態度與價值：影響個人選擇、判斷及行動的信念與原則，關係到個人發展、社會共好與環境永續。

這些面向彼此交織。教育不能只教概念或操作技巧，也要讓學生在具體情境中判斷如何運用知識、如何與人合作，以及應依據何種價值採取行動。

五、核心基礎：讓所有學生有能力繼續學習與參與

指南強調學生需要穩固的核心基礎，作為後續學習、生活與發展轉化性能力的起點。核心基礎包括認知、健康、社會與情緒等面向，也涉及讀寫、數學、數位與資料素養等基礎能力。

核心基礎的目的不是把課程縮減成基本技能訓練，而是確保所有學生具備持續學習、理解情境、與他人互動及參與社會所需的底層能力。

六、轉化性能力：創造新價值、調和張力與困境、承擔責任

OECD 指出三項協助學生因應複雜挑戰並參與形塑未來的轉化性能力：

1. 創造新價值（creating new value）：運用創意、好奇心與合作，提出新的想法、解決方案或服務，回應社會與生活中的需要。
2. 調和張力與困境（reconciling tensions and dilemmas）：理解問題中的不同觀點與相互依存關係，在衝突的需求、利益或價值之間進行權衡，尋求具建設性的處理方式。

核心觀念

本題考查「教育韌性」的生態與系統觀，以及如何將韌性理念落實於學校整體發展。作答須先說明教育韌性的意義，再整理其面向與培養要素，最後提出邁向共好韌性學校的策略。

教育韌性不是個人天生具有、遇到困境仍能獨自堅持的固定特質，而是在逆境、風險或重大變動中，個人與環境互動所形成的歷程與能力。它包括承受衝擊、調整適應、恢復運作，並從經驗中學習、改善或轉型，使教育持續發展。教育韌性因此同時關乎學生、教師、學校組織、家庭社區與教育制度；不能只要求學生「更堅強」，也要建構能提供支持與資源的環境。

韌性與「回到原狀」有所不同。復原是恢復基本功能，適應是因應新情境調整做法，轉型則是從危機中檢討制度、改善結構，形成更公平、包容且永續的教育環境。

教育韌性的面向

教育韌性可依分析層次分為個人、關係、組織與系統等面向；也可依其作用歷程，概括為預備、承受、適應、復原與轉型。以下以教育現場常見的四個層次說明：

1. 個人與學習者韌性：學生面對學習挫折、生活變故或壓力時，能調節情緒、運用因應策略、尋求協助並持續學習。也包括教師的專業韌性與身心健康。
2. 人際與關係韌性：師生、同儕、家長與學校間具有信任、歸屬、支持與有效溝通；遇到困難時，個人能獲得實際協助，而非孤立承受。
3. 學校組織韌性：學校具備穩定而彈性的領導、協作文化、風險辨識、危機應變、資源調度及持續改進能力，能在突發事件或長期變動下維持教學與照顧功能。
4. 教育系統與社區韌性：教育主管機關、學校、家庭、社區及民間團體能協力，確保教育公平與基本服務，並因應災害、疫情、數位落差、人口變遷等跨校園與跨部門挑戰。

上述面向彼此相連：學生韌性仰賴支持性的關係與校園環境，學校的調適能力也受到制度、資源及社區網絡影響。

培養教育韌性的關鍵要素

1. 正向且安全的關係：建立穩定的師生關係、同儕支持與家校合作，使學生感到被看見、被接納，願意求助。
2. 社會情緒與因應能力：透過課程與日常活動培養情緒覺察、自我調節、問題解決、溝通合作、挫折因應及求助能力。
3. 高期待與適切支持並行：教師相信學生能進步，提供清楚目標、具體回饋與分層協助；避免將高期待變成忽視個別差異的壓力。
4. 參與感與自主性：讓學生、教師及家長參與決策與問題解決，培養責任感、主體性及對學校的歸屬。
5. 公平可近的資源：及早辨識學習、心理健康、家庭經濟與特殊需求，連結輔導、特教、社福及社區資源，降低制度性障礙。
6. 組織學習與資源彈性：學校建立風險評估、危機應變、替代教學與溝通方案，並在事件後檢討、分享經驗、更新作法。
7. 教師與照顧者支持：重視教師工作負荷、專業成長及心理健康；家長也需獲得適當資訊與支持，才能共同陪伴學生。