112 公務人員升官等薦任 教育行政 比較教育 考古題詳解

第一題

一、核心觀念

本題考查的是 UNESCO於2015年仁川世界教育論壇（World Education Forum）通過之《仁川宣言》（Incheon Declaration）與其後續行動綱領《教育2030行動框架》（Education 2030: Framework for Action），兩者共同構成「教育2030議題」（The Education 2030 Agenda），並對應永續發展目標第4項（SDG4）。

SDG4 的核心表述為：

"Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all."

考生作答時務必掌握此句中的四個關鍵詞，這是本題論述的骨架：

1. inclusive（包容）：不因性別、身心障礙、族群、語言、宗教、社經地位、居住地等條件而被排除於教育之外。
2. equitable（公平）：強調「公平」而非「齊一式平等」（equality），亦即承認個體與群體間起點與需求不同，需以差異化資源分配（如對弱勢者給予額外扶助）來達到實質上的教育機會均等，此即「equity」與「equality」的區別，為命題者最愛考查的核心概念。
3. quality（優質）：教育公平不僅止於「有學上」，更要求「學得好」，涉及師資素質、課程內容、學習成效等面向。
4. lifelong learning（終身學習）：教育機會不限於正規學制內的學齡階段，而應涵蓋學前、基礎、中等、高等與成人教育，建立「全民終身學習體系」。

此外，SDG4 之下共有10項具體目標（4.1至4.7為成果目標，4.a至4.c為手段目標），其中與「教育公平」直接相關者，考生應能舉例援引：

• 4.1：確保所有女童男童完成免費、公平、優質的初等與中等教育。
• 4.5：消除教育中的性別差距，並確保身心障礙者、原住民族及處於弱勢境況之兒童在各級教育與職業訓練中享有平等機會。
• 4.a：建置對兒童、身心障礙者及性別友善的教育設施與安全、非暴力、包容、有效的學習環境。
• 4.c：大幅增加合格教師之供給，尤其透過國際合作改善發展中國家（含最低度開發國家、小島嶼國家）之師資培育。

二、解題方法

本題屬於「國際教育文獻闡述＋本國政策啟示」的典型比較教育申論題，建議採取**「闡述內容→提煉原則→對應國內政策→提出建議」**四段式寫法，理由如下：

• 若只闡述UNESCO文件內容而未連結我國教育公平政策，將被評為「文獻重述、缺乏比較教育學科特性」；
• 若只談我國政策而未精準掌握UNESCO原始文件的關鍵概念（inclusive、equitable、quality、lifelong），則顯示對題幹文獻掌握不足；
• 評分者通常以「文獻理解準確度」與「本土轉化深度」兩項權重給分，故兩者篇幅宜約各占一半。

以下即依此架構擬答。

三、擬答內容

（一）《教育2030議題》之核心內容

1. 緣起與定位 聯合國教科文組織於2015年5月在韓國仁川召開世界教育論壇，通過《仁川宣言》，確立SDG4作為2030年永續發展議程中教育領域的單一整合性目標，取代過去「全民教育」（Education for All, EFA）與「千年發展目標」（MDGs）分散式的教育目標設定，並於同年11月發布《教育2030行動框架》，作為各會員國推動的具體操作指引。

2. 包容與公平的優質教育（Inclusive and Equitable Quality Education） 此一表述揭示教育公平政策不應停留於「機會形式平等」，而應追求「實質公平」：

• 包容（Inclusive）：強調去除一切顯性與隱性的排除機制，使身心障礙者、原住民族、少數族裔、難民、移工子女、性別少數等群體皆能進入並留在教育體系中，並發展「融合教育」（inclusive education）而非隔離式的特殊安置。
• 公平（Equitable）：承認資源分配不能齊頭式平等，須依弱勢程度採取差異化、補償性措施（如弱勢加權補助、優先入學名額、交通與生活扶助），此即「equity」而非單純「equality」之精神，也是教育社會學中「水平公平」（horizontal equity）與「垂直公平」（vertical equity）概念的國際政策化。
• 優質（Quality）：教育公平須與教育品質並重，避免「量的擴張掩蓋質的落差」，具體指標包括師資素質、課程與教學內容的相關性、學習成效評量等。

3. 終身學習機會（Lifelong Learning Opportunities for All） 教育2030議題突破傳統以學校教育為核心的思維，主張建立涵蓋學前教育、基礎教育、技職與高等教育、成人與社區教育的終身學習體系，使教育公平的對象擴及已脫離正規學制的成人、高齡者與二度就業者，呼應UNESCO長期倡議的「學習社會」（learning society）理念。

一、核心觀念

本題考核德國比較教育學者 Jürgen Schriewer 的方法論主張，是比較教育方法論史上「典範轉移」的重要代表人物之一。

比較教育方法論發展大致可分三個階段：（1）早期的「借用階段」（lending-borrowing，如 Sadler、Kandel）；（2）戰後實證主義取向的「社會科學化」階段，強調以跨國統計指標做相關分析、因果推論，並追求放諸四海皆準的「普遍法則」（如 Noah & Eckstein 的量化比較、Holmes 的問題解決法，乃至 John Meyer 等人的 世界文化理論 world culture theory / 世界政體理論 world polity theory，主張全球教育制度正朝「同形化」isomorphism 趨同）；（3）1980年代後以 Schriewer 為代表的反思性、脈絡化取向，批判上述實證主義與普世趨同假設過於化約，主張比較教育研究必須重新納入「歷史性」與「社會脈絡」。

Schriewer 的「比較－歷史」（comparative-historical）觀點，正是在上述脈絡下提出：主張比較教育不應只是橫斷面（synchronic）的跨國數據並列，而必須結合歷史縱深分析與社會系統理論，探究教育論述、教育改革理念在特定社會脈絡中如何被建構、詮釋、轉化。其理論資源主要來自 Niklas Luhmann 的社會系統理論（social systems theory）與歷史社會學，故此一觀點兼具「系統論」與「歷史詮釋」雙重性格。

二、Schriewer「比較－歷史」觀點之面向與元素

（一）歷史脈絡化（historicization）

Schriewer 主張，任何教育制度、政策論述或改革措施，其意義都鑲嵌於特定的歷史發展脈絡中，若抽離歷史時間軸做共時性比較，將產生「表面相似、實質異質」的誤判。比較必須追溯制度與論述形成的歷史軌跡，理解其在特定社會中累積的意義結構。

（二）可比較性的建構（construction of comparability）

這是本觀點的方法論核心。Schriewer 認為「可比較性」（comparability）不是客觀既存、可直接量測的事實，而是研究者與社會行動者共同建構出來的。因此比較教育研究的首要任務，不是急著進行跨國比較，而是先追問：「這些被拿來比較的對象，在何種條件下才具有可比較的意義？」避免未經脈絡化即進行表層指標對比（例如直接比較不同國家的入學率、PISA 分數）。

（三）外部化機制（externalization）

此為 Schriewer 最具代表性的概念。他指出，各國教育系統在進行自我改革、自我正當化時，常常透過「向外部參照」（externalization to the world level）的方式，援引其他國家經驗、國際組織建議（如 OECD、UNESCO、World Bank）或跨國比較資料，作為支持內部改革的「正當性資源」。然而這個外部參照的過程並非客觀中立地「移植」，而是被內部既有的社會認知結構、文化傳統、政治利益所選擇性篩選與重新詮釋（selective reception and internal reconstruction）。換言之，「外部化」是一種論述策略，而非制度的真實同化。

（四）社會自我描述（societal self-description）與系統理論觀點

受 Luhmann 影響，Schriewer 將教育系統視為具自我指涉性（self-referential）的社會次系統，各社會透過特有的「自我描述」方式建構其教育論述的身分認同與正當性。不同社會系統對「現代化」「國際化」「教育改革」的理解方式彼此互不相同，不存在單一普世的教育發展模式。

（五）多元脈絡性與反趨同論（critique of convergence thesis）

核心觀念

本題考查考生對近年國際教育政策與國際組織重大議題之掌握程度，屬於《比較教育》科目中「時事性名詞解釋」類型題目，命題重點在於：

1. U7+ Alliance——高等教育國際結盟組織，屬「國際高等教育治理」議題。
2. 2030 雙語政策——我國語言教育政策，屬「比較教育在地化應用」議題，亦常與新加坡、加拿大等雙語國家經驗比較出題。
3. TALIS——OECD 主導之國際教師調查，屬「國際教育評比與調查」議題，與 PISA、TIMSS、PIRLS 並列比較教育必考之國際大型調查。

此類題型作答關鍵在於：定義（What）→ 發起單位／背景（Who & When）→ 內容或目標（How）→ 意義或影響（So what），四層次缺一不可，方能拿到滿分。

解題方法與各小題詳解

(一) U7+ Alliance（5分）

定義：U7+ Alliance（U7+ 聯盟）是由全球七大工業國（G7）所在國家之頂尖大學為核心、並邀集其他國家重要大學共同組成的大學校長聯盟，全稱為「U7+ Alliance of World Universities」。

成立背景：於 2019 年由法國巴黎政治學院（Sciences Po）發起，在法國擔任 G7 輪值主席國期間，邀集全球頂尖大學校長共同簽署成立，目的在呼應同年 G7 峰會議題。

核心內容：

• 聯盟成員以大學校長身份參與，而非由各國政府主導，強調「高等教育機構自主承擔全球責任」。
• 聚焦議題包括：氣候變遷、數位轉型、全球公民教育、永續發展目標（SDGs）、學術自由與多元平等（EDI）等六大核心議題。
• 每年發表「大學校長聯合宣言」（Communiqué），對 G7 峰會提出高等教育應扮演之角色與政策建議。

意義：U7+ 代表高等教育機構以「跨國網絡治理」模式，主動參與全球議題解決，體現大學社會責任（USR）與全球公民教育之國際趨勢，是比較高等教育領域觀察大學國際化與全球治理角色之重要案例。

【答案】U7+ Alliance 為 2019 年由法國 Sciences Po 發起、以 G7 國家頂尖大學校長為核心組成之全球大學聯盟，聚焦氣候變遷、永續發展、數位轉型等全球議題，透過大學間跨國合作發表宣言，影響 G7 政策議程，體現高等教育全球治理與大學社會責任之趨勢。

(二) 2030 雙語政策（10分）

定義：「2030 雙語國家政策發展藍圖」（簡稱 2030 雙語政策）係我國行政院於 2018 年 12 月核定、並自 2030 年目標年設定之國家語言政策，旨在提升全民英語能力，打造台灣成為中文與英文並重之雙語國家。

政策背景：

• 前身為「2030 雙語國家政策發展藍圖」，脫胎自更早之「英語為第二官方語言」倡議。
• 主政機關為國家發展委員會（政策協調）與教育部（執行），2021 年教育部另訂定「教育部雙語國家政策（2030）」細部計畫。

核心內容（教育部分）：

1. 目標：以「厚植國人英語力、提升國家競爭力」為願景，強調非以考試為導向，而是從「使用中學習」（learning by using）切入，透過生活化、情境化方式提升英語應用能力。
2. 推動策略：

• 普及雙語教育：從大學擴及至高中、國中、國小，推動部分領域課程以英語授課（EMI，English as a Medium of Instruction）。
• 擴增英語學習資源之運用：結合科技（如線上學習平台）、擴大英語教學師資培育與外籍英語教師引進。
• 建立學習型外語社會環境：鼓勵企業、政府機關雙語化服務。
• 重點培育雙語教學人才：補助大學開設雙語教學師資培育課程，鼓勵現職教師取得雙語教學專業認證。

3. 推動原則：強調「因地制宜、分階段推動」，並非強制全國齊一實施，而是由學校依資源條件逐步推動，避免城鄉資源落差擴大教育不平等。

核心觀念

本題考查英國脫歐後教育外交政策轉向，核心在於比較兩個國際學生流動計畫的本質差異，並理解其背後的政治經濟邏輯。考生須掌握以下關鍵概念：

1. 伊拉斯謨計畫（Erasmus Programme，現稱 Erasmus+）：歐盟自 1987 年推動的旗艦型高等教育交流計畫，屬於區域性、互惠性、會員制的國際教育合作機制，奠基於歐盟整合精神（歐洲認同、學分互認 ECTS、高教品質保證體系）。

2. 圖靈計畫（Turing Scheme）：英國於 2021 年（脫歐過渡期結束後）推出的替代方案，命名取自英國數學家艾倫・圖靈（Alan Turing），象徵英國本土智慧與科學成就，刻意與歐盟系統切割。

3. 「全球英國」（Global Britain）願景：脫歐後英國外交政策的核心論述，強調英國應擺脫歐盟框架的地理與制度限制，以「全球夥伴」身分重新定位，教育交流即為實現此願景的「軟實力」（soft power）工具之一，呼應**教育外交（educational diplomacy）**的概念——將教育流動作為外交政策槓桿，服務國家整體戰略利益而非單純教育目的。

命題意圖在於測驗考生能否從「比較教育」視角，分析一國教育政策如何因應政治結構變遷（脫歐）而產生制度替代與路徑轉向，並具體掌握兩計畫在資金來源、適用範圍、互惠性、申請機制上的差異。

解題方法

答題應採**「背景—內涵—比較—評析」四段式架構**，由政策脈絡切入，逐步聚焦到圖靈計畫的具體內容，最後點出其與伊拉斯謨計畫的本質差異，展現比較教育學科特有的「跨國比較」思維，而非僅條列計畫規定。

一、政策背景：為何退出伊拉斯謨、推出圖靈計畫

英國於 2020 年完成脫歐程序，2021 年 1 月起正式退出伊拉斯謨＋計畫。官方理由包括：

• 財務考量：英國政府認為伊拉斯謨計畫對英國而言「入超」嚴重，即赴英交流的歐盟學生人數遠多於赴歐交流的英國學生，英國財政負擔與實際受益不成比例。
• 主權與制度自主考量：脫歐的核心訴求即「奪回控制權」（take back control），教育交流若持續依附歐盟架構，將與「全球英國」的自主外交路線相矛盾。
• 全球布局考量：伊拉斯謨計畫地理範圍侷限於歐洲（及少數夥伴國），無法滿足英國欲與大英國協（Commonwealth）、美國、亞太等非歐盟地區深化教育連結的企圖。

二、圖靈計畫的具體內涵

1. 命名與主管機關：計畫以英國數學家、密碼學家艾倫・圖靈命名，象徵英國科學與人文傳統；由英國教育部（Department for Education）主導，委由 Capita 等機構執行行政業務。

2. 適用對象：涵蓋英國高等教育機構、繼續教育學院（further education）乃至中小學學生，對象範圍較伊拉斯謨計畫更廣，不限於大學生。

3. 地理範圍（最大特色）：不限於歐洲，而是全球性布局，優先鼓勵與全球各地（含大英國協國家、美國、日本等非歐盟國家）的教育機構建立交流關係，直接呼應「全球英國」願景。

4. 資金性質與互惠性：採**單向補助（outbound only）**模式，僅資助英國學生「出國」交流的費用（生活費、旅費等），不資助外國學生來英國交流，與伊拉斯謨計畫「雙向互惠」的設計本質不同