108 初等考試五等 教育行政 教育學大意 考古題詳解

核心觀念

本題考查教育定義的性質。教育可從不同角度界定，其中「規範性」定義會指出教育應追求何種價值或理想，帶有「教育應該如何」的判斷。

「教育是人類求好的歷程與成果」中的「求好」，正是對教育目標的價值判斷：教育不只描述人們實際做了什麼，也指出教育應朝向更好的狀態。因此屬於規範性定義。

解題方法

抓住題幹中的關鍵詞「求好」，判斷它是在描述教育的實際功能、具體內容或歷史變化，還是在提出教育應追求的價值目標。「求好」明確帶有價值方向，故選規範性。

選項分析

核心觀念

本題考「教育是目的還是手段」的教育哲學觀點。把教育視為目的本身，意指教育的價值不只在於取得職業、提升生產力或達成其他外在成果；教育歷程與個人的成長本身，就具有內在價值。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞「教育本身就是目的」，再辨認各學者對教育的典型主張。杜威重視經驗與成長，認為教育是經驗不斷改造與重組的歷程；教育不是為某個遙遠終點預作準備，而是生活本身，因此符合題意。

選項分析

• (A) 斯賓塞（H. Spencer）錯誤。​斯賓塞重視科學知識與實用教育，主張教育應協助人們為完整生活作準備，教育較偏向達成生活所需的手段。
• **(B) 杜威（J. Dewey）正確。

核心觀念

本題考克拉斯霍爾（Krathwohl）等人提出的情意領域教育目標分類。情意目標著重於學習者對事物的注意、反應、重視與內化，依內化程度由低至高分為五個層次：

1. 接受（Receiving）：願意注意某種現象或刺激。
2. 反應（Responding）：願意參與並作出反應。
3. 價值判斷（Valuing）：認同某種價值，並表現出偏好或承諾。
4. 價值組織（Organization）：將不同價值加以比較、整合，形成有系統的價值觀。
5. 品格形成（Characterization by a Value or Value Complex）：價值觀已深度內化，穩定影響個人的行為與生活方式。

最高層次是品格形成。

解題方法

核心觀念

本題考「教育的社會功能」。教育不只傳授知識，也協助個體學習社會規範、建立人際互動能力，並適應所處的社會生活。題幹強調「適應良好的社會生活」，因此對應社會功能。

解題方法

抓題幹的關鍵語句，判斷教育所直接促成的結果：

• 著重培養生產力、職業能力或促進經濟發展，屬於經濟功能。
• 著重公民素養、政治參與或維繫政治秩序，屬於政治功能。
• 著重社會化、人際互動與適應社會生活，屬於社會功能。
• 著重傳承、保存或創新文化，屬於文化功能。

題幹指出教育協助個體適應社會生活，直接指向社會化與社會適應，故選（C）。

選項分析

核心觀念

本題考「科舉制度的社會功能」。科舉是中國古代透過考試選拔官員的制度，讀書人可藉由應試取得功名與仕途機會。由於官職與社會地位相連，科舉提供了部分出身較低者改變身分、提升地位的管道，因此常被視為向上社會流動的方式。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞「作用」，判斷選項是在問科舉對個人與社會的影響，還是在問教育的起源或經濟制度。科舉以考試選才，讓人有機會透過學習與應試取得官職、提高社會地位；這正符合「向上社會流動」的意涵。

選項分析

核心觀念

本題考「教育」一詞的字源義。拉丁文 educere 的字源可拆解為 e-（向外）與 ducere（引導），合起來是「引出、引導出來」。教育的字源意涵因此常用來說明：教育是引導個體內在的能力、潛能或特質逐步展現。

解題方法

看到題目明確問「從字源義分析」，應辨認 educere 的原始語意，而不是把教育的一般活動或功能當成答案。其核心意思是「由內而外地引出」，對應選項中的「引出」。

選項分析

核心觀念

本題考布魯姆（Bloom）認知領域的教學目標分類。傳統分類由低至高為：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑；修訂版則常稱為記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。

其中，應用是把已學得的概念、原則、程序或知識，運用到新的或具體的情境中。題幹指出學生能將教學內容活用於日常生活，符合把所學遷移並實際運用的特徵。

解題方法

抓住題幹中的關鍵詞「活用於日常生活中」，判斷學生是在做什麼：不是單純記住或說明知識，而是把所學帶到生活情境中加以運用。因此屬於認知領域的「應用」層次。

選項分析

核心觀念

本題考「教育機會均等」與「積極差別待遇」的意義。教育機會均等並非對每個人提供完全相同的資源；對於因地區、家庭社經背景或其他條件而處於不利地位的學生，政府可提供較多支持，減輕背景差異對教育成就的影響，促進實質公平。這種針對弱勢處境提供補償性資源的作法，稱為「積極差別待遇」。

解題方法

抓住題幹中的兩個線索：「減少地區背景不利的影響」以及「積極差別待遇」。再比對各選項的主要政策目的：哪一項是針對教育資源相對不足或弱勢的地區補充資源，以改善教育條件，便符合題意。

選項分析

• (A) 教育優先區：正確。 教育優先區針對教育資源或學習條件較不利的地區，提供優先支持與補助，降低地區背景差異對學生受教機會的影響。其精神正是以差異化的資源配置補償弱勢，追求實質的教育機會均等與社會公平正義。

核心觀念

本題考馬斯洛 1970 年擴充的需求層次論，以及「匱乏需求」與「成長需求」的區分。七個層次由低至高為：生理、安全、隸屬與愛、尊重、知的、美的、自我實現需求。

其中，生理、安全、隸屬與愛、尊重屬於匱乏需求；知的、美的、自我實現屬於成長需求。匱乏需求源於某種需要尚未獲得滿足，成長需求則與個人發展、理解世界及發揮潛能有關。

解題方法

先辨認題目問的是「不屬於成長需求」，再將選項放入兩類中判斷。知的、美的、自我實現都屬成長需求；隸屬與愛則屬匱乏需求，因此選出隸屬與愛的需求。

選項分析

核心觀念

本題考查福祿貝爾幼兒教育思想與幼稚園教具。福祿貝爾認為，萬物具有內在的統一性，幼兒應透過操作、遊戲與直接經驗，逐步體認自然與生命的秩序。他為幼兒設計一套稱為「恩物」（gifts）的教具，讓幼兒藉由觀察、操作與創作學習。

解題方法

看到題幹中的「福祿貝爾」、「幼稚園」與「經驗」，即可連結他設計的教具「恩物」。恩物包含球體、立方體、圓柱體等不同形體，供幼兒操作、比較與組合，幫助幼兒從具體活動中認識形體、關係與規律，呼應其「萬物統一」的教育思想。

選項分析

核心觀念

本題考研究變項的角色，尤其是中介變項。研究者關心的是：老師使用分組學習，如何透過學生的學習歷程，進而影響學生的學習成效。

• 自變項：研究者用來解釋或預測結果的因素。
• 依變項：研究者要觀察或解釋的結果。
• 中介變項：說明自變項如何影響依變項的變項，呈現兩者之間的作用機制。
• 調節變項：會改變自變項與依變項之間關係強弱或方向的變項。

解題方法

先辨認題目中的研究關係：

核心觀念

編序教學（programmed instruction）是將教材切分為小單元，依循由易至難的順序呈現；學習者每完成一個步驟，就立即作答並獲得回饋，再依學習表現進入下一步。其設計重視小步驟、主動反應、立即回饋與自定進度，主要依據行為主義的學習原理。

解題方法

辨認題幹中的「編序教學」，再抓住它的關鍵特徵：教材按步驟安排、學習者逐步反應、答後立即得到回饋。這些做法運用行為主義所強調的刺激、反應與增強，因此選行為主義。

選項分析

• (A) 行為主義：正確。 編序教學常與史金納（B. F. Skinner）的操作制約及增強原理相連。

核心觀念

本題考「教育與社會變遷」中的社會導進論（Social Telesis），代表人物是美國社會學家華德（Lester F. Ward）。「導進」指以人有目的、有計畫的社會行動引導社會發展；華德認為，教育能傳播知識、培養理性並促進社會進步，是實現社會導進的重要途徑。

解題方法

先抓題幹的兩個線索：「有目的的社會行動引導社會進步」與「根本途徑端賴教育」。這組主張直接對應華德的社會導進論，因此選擇提出此理論的學者即可。

選項分析

• (A) 韋伯（M. Weber）錯誤。 韋伯的重要概念包括社會行動、理解社會學、理性化與權威類型；他並非社會導進論的倡導者。
• **(B) 杜威（J. Dewey）錯誤。

核心觀念

本題考查不同學習心理學理論對學習歷程的解釋。社會學習論重視個體透過觀察他人行為及其結果來學習，觀察與模仿是重要的學習方式。班杜拉（Albert Bandura）的觀察學習理論即屬此類。

解題方法

辨認題幹中的關鍵詞「向別人行為模仿」。這描述的是觀察他人、習得行為的歷程，與社會學習論相符。其他理論的核心重點各有不同：人本論強調個體的自主、需求與自我實現；行為論著重刺激與反應及增強；認知學習論則關注知覺、記憶、理解等內在心理歷程。

選項分析

核心觀念

本題考清末近代學制形成過程中，「中學」一詞何時開始具有現代教育階段的意義。判斷重點是：文件中的「中學」是否指小學與大學之間的教育階段，而非泛指中國學問或傳統學術。

解題方法

依各文件年代先後排列，再確認「中學」在文件中的用法：

1. 同治元年（1862）《京師同文館章程》。
2. 光緒二十四年（1898）《京師大學堂章程》。
3. 光緒二十八年（1902）《欽定學堂章程》。
4. 光緒二十九年（1903）《奏定學堂章程》。

《京師大學堂章程》已提出將通用學問分為「小學、中學、大學」三級；此處的「中學」是現代教育階段概念，早於後來章程中正式出現的「中學堂」。

選項分析

• (A) 清同治元年之京師同文館章程：錯誤。 京師同文館主要辦理外語及相關知識教育，尚未在現代學制意義上將「中學」定位為小學與大學之間的教育階段。

核心觀念

本題考「記憶效應」與「教師評量效應」的區別。初始效應、時近效應與閃光燈效應都和記憶有關；漣漪效應則是教師對學生的評價或期待影響其教學行為，進而影響其他學生的表現與班級氣氛，並非記憶效應。

解題方法

先辨認各名詞所屬的心理學概念：

• 「初始」與「時近」指訊息在序列中的位置，分別影響開頭與結尾訊息的記憶。
• 「閃光燈」指對重大、震撼事件發生當下情境的鮮明記憶。
• 「漣漪」描述教師對個別學生的看法如何擴散到教學互動與班級中的其他學生。

因此，找出不屬於記憶現象的「漣漪效應」即可。

選項分析

核心觀念

本題考查明清時期教育行政機關的層級與職掌。題幹所稱「主管傳統教育的最高行政機關」，依本題官方答案，指的是禮部。禮部掌管禮儀、科舉及學校教育等政務，是明清時期中央主管教育事務的行政機關。

須區分「教育行政機關」與「教育機構」：前者負責統籌、管理教育政務；後者則是實際辦學或培育人才的場所。

解題方法

先抓住題幹中的「主管」與「最高行政機關」，判斷所問的是中央行政部門，而不是學校或教育機構。再依時代辨認：清末設立的「學部」不適用於一般所稱明清傳統教育制度；明清中央主管教育政務者為禮部。

選項分析

核心觀念

本題考查晚清京師同文館的學館設置，以及中國早期新式教育中中外教習的分工。京師同文館於清同治年間創辦，主要培養外語與西學人才；館內設有不同學館，教授內容各有分工。

李善蘭、徐壽、華蘅芳皆為中國學者，曾在京師同文館的算學館任教習，教授數學及相關西方科學知識。

解題方法

辨認題幹中的三位人物，再連結其專長與任教學館：李善蘭以數學研究與翻譯聞名，徐壽、華蘅芳則是近代中國重要的數學、科學人才。三人共同任教的學館是算學館，因此選擇 (A)。

選項分析

核心觀念

本題考蔡元培的重要職務，以及他如何以儒家倫理詮釋法國大革命所倡導的「自由、平等、博愛」。辨認職務時，須注意「第一任」的時間範圍：蔡元培曾任中華民國第一任教育總長、中央研究院第一任院長；但他不是北京大學第一任校長。

解題方法

先逐項核對蔡元培的職務經歷，再判斷第④項的思想對應。①、②、④正確，③錯誤，因此應選包含①②④的選項。

選項分析

核心觀念

本題考查四部教育法規中，是否明文要求主管機關「定期辦理評鑑」。判斷時應區分「評鑑」與「督導、視導、學生學習評量」等不同事項；題目問的是法律是否明定主管機關負有定期評鑑義務。

以下以命題當年（民國 108 年）法規為準。

解題方法

逐一比對各法規中「定期辦理評鑑」的規定：

• 《高級中等教育法》有規定主管機關定期辦理學校評鑑。
• 《國立高級中等學校校務基金設置條例》有規定教育部定期辦理績效評鑑。
• 《學生輔導法》有規定各級主管機關定期評鑑學校執行學生輔導工作的成效。
• 《國民教育法》則未明文規定主管機關應定期辦理評鑑。

因此，未規定者為 (A)。

選項分析

(A) 國民教育法：正確。 民國 108 年的《國民教育法》未明文要求主管機關定期辦理評鑑。法中雖有督導機制、學生學習評量等規定，但它們不是本題所問的「主管機關定期進行評鑑」，不能混為一談。

核心觀念

本題考西方教育思想家對貧苦兒童教育與勞動教育的主張。洛克主張對貧苦兒童另設「勞動學校」，讓他們養成勞動技能與習慣，並培養自立能力。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞「貧苦兒童」與「勞動學校」，對應洛克的教育主張。這不是在問一般的教育目的或自然教育，而是辨認思想家對特定社會階層兒童的教育安排。

選項分析

• (A) 洛克（J. Locke）—正確。 洛克主張為貧苦兒童設立勞動學校，使其從小習得工作技能、養成勤勞習慣，並減少遊蕩與依賴。
• (B) 培根（F. Bacon）—錯誤。 培根主要以經驗與歸納方法聞名，主張透過觀察和實驗探求知識；

核心觀念

本題考學校組織的「技術核心」（technical core）。技術核心是組織直接執行其主要任務、產生核心服務或成果的部分。學校的根本任務是促進學生學習，因此學校的技術核心就是教學與學習。

解題方法

判斷時先問：「學校存在的主要目的，以及直接完成這個目的的活動是什麼？」學校以教育學生為核心；課程、教學及學生的學習歷程，直接實現此一目的。因此選「教學與學習」。組織的結構、人際互動與象徵文化雖會影響學校運作，卻不是直接執行教育任務的技術核心。

選項分析

核心觀念

本題考「轉型領導」的四項核心作為，常以 理想化影響、啟發性激勵、智性的刺激、個別化關懷 概括。其中，智性的刺激是領導者鼓勵跟隨者質疑既有假設、從不同角度思考問題，並嘗試新的方法，藉此提升創意與解決問題的能力。

解題方法

抓住題幹中的關鍵語句：「質疑」、「使用新方法研究舊情境」及「變得更有創意」。這些描述都指向鼓勵創新思考、重新檢視慣例，符合智性的刺激，因此選 (B)。

選項分析

• (A) 理想化影響：領導者以自身操守、價值與行動成為追隨者的榜樣，贏得信任與尊敬。重點是典範與認同，不是鼓勵質疑舊情境、採用新方法。

核心觀念

本題考英國 1988 年《教育改革法》（Education Reform Act 1988）所創設的 補助維持學校（grant-maintained schools）。這類公立學校可經程序脫離地方教育局（Local Education Authority, LEA）的控制，由中央政府直接提供經費；其治理由學校的董事會負責。題幹所述特徵對應英國的這項制度。

解題方法

抓住題幹的三個關鍵特徵：「1988 年教育改革法」、「脫離地方教育局控制」及「中央政府直接補助」。這組合是補助維持學校的典型描述，據此判斷國家為英國。

選項分析

• (A) 英國：正確。 英國《教育改革法 1988》設立補助維持學校，使學校得以脫離 LEA 控制，並直接接受中央政府經費補助。
• **(B) 美國：錯誤。

核心觀念

霍桑效應（Hawthorne Effect）指個人察覺自己受到關注或觀察後，行為可能因此改變。放在課程領導的脈絡中，題幹強調「只有當被影響的人產生改變時，課程才會改變」，將課程發展的關鍵放在教師這類參與者的改變上：先促使教師改變，才可能帶動課程改變。

解題方法

先抓題幹的因果順序：「被影響的人產生改變」是「課程改變」的前提。再檢視各選項是否把教師的改變放在課程發展之前，或是否轉而強調其他條件，例如教師自主、領導者專業或課程方案。

選項分析

• (A) 課程領導者應該讓學校教師多些自主：錯誤。 教師自主可以支持教師參與課程發展，但題幹所指的關鍵不是授予自主權，而是促使教師本身產生改變。

核心觀念

本題考凱勒（F. S. Keller）的個人化教學系統（Personalized System of Instruction，簡稱 PSI），又稱凱勒計畫。其核心是將教材編成小單元，學生完成一單元後通過精熟測驗，才能進入下一單元；各自依能力與時間安排學習進度。教師主要扮演督導與協助角色，教學材料則是主要的學習來源。

解題方法

掌握 PSI 的幾項特徵，再對照選項：學習是否要求精熟、學生能否自定進度、教材與教師各自扮演什麼角色，以及單元測驗由誰評量。前三項符合 PSI 的典型作法；單元測驗並非由小組同儕彼此檢核，因此 D 錯誤。

選項分析

核心觀念

本題考查「潛在課程」的概念。潛在課程是指學校或班級在正式教學內容之外，透過制度、環境、師生互動及教師言行等因素，讓學生實際學到的態度、價值、規範與行為方式。這些影響通常不是課程表或教科書明列的教學目標，卻會在日常生活中形成教育效果。

教師的人格、身教與言教會成為學生觀察和模仿的對象。王老師重視以自身言行示範，讓學生在相處過程中學習良好態度與行為，符合潛在課程的意涵。

解題方法

判斷關鍵在於題幹描述的學習內容，是否明列於正式教材或教學計畫。題目沒有提到教師依課程綱要傳授特定學科內容，而是強調教師的身教、言教及人格對學生的影響；學生透過日常互動受到薰陶，這正是潛在課程的典型情境。

選項分析

(A) 統整課程：錯誤。 統整課程是將不同學科或學習領域的內容加以連結，圍繞共同主題、概念或問題進行教學。

核心觀念

本題考十二年國民基本教育課程綱要總綱與九年一貫課程綱要的領域架構差異，焦點是國民小學一、二年級的「生活課程」涵蓋哪些領域。

依十二年國教課綱總綱，國民小學一、二年級的生活課程涵蓋社會、藝術、自然科學及綜合活動四個領域；相較九年一貫課程架構，新增納入的是綜合活動領域。

解題方法

先掌握兩個課綱的比較重點：十二年國教課綱將國小一、二年級的生活課程，連結到社會、藝術、自然科學與綜合活動等領域。題目問的是「再增加涵蓋哪個新的領域」，因此要辨認新增者，而非從生活課程的名稱推測其內容。

選項分析

核心觀念

本題考「課程即學科」的課程觀點。這種觀點把課程理解為學校安排的學科知識與教材內容，重視學生對課本知識的學習與精熟。題幹家長主張教師只要指導學生精熟課本內容，正反映了以學科教材為核心的課程觀。

解題方法

抓住題幹的關鍵詞「精熟課本內容」。若課程被看作既定的學科知識，教學重點便是傳授、理解與熟記教材內容；因此應選「課程即學科」。題幹沒有提到學生的生活經驗、預設的學習目標或測驗評量。

選項分析

• (A) 課程即學科：正確。 課程以各學科的知識內容與教材為核心，教師主要引導學生學習並精熟課本內容，符合題幹描述。
• **(B) 課程即經驗：錯誤。

核心觀念

本題考「教學規準」中的釋明性。釋明是指教師運用清楚、易懂的方式呈現教材，使學生能理解學習內容。教師可以口頭講述、文字說明、圖示或影片等方式，將抽象或難懂的教材轉化為學生容易掌握的訊息。

解題方法

先抓題幹的關鍵：教師使用多種表達與媒體，把「抽象難懂的教材」說明到「學生清楚了解」。這描述的是教材如何被解釋、呈現得清楚易懂，對應釋明性。

選項分析

• (A) 目的性：錯誤。 指教學活動具有明確的教育目的或學習目標，且教學內容與目標相互配合；題幹未著重教學目標。
• **(B) 釋明性：正確。

核心觀念

PR（百分等級，Percentile Rank）是相對位置指標，用來表示某一分數在參照團體中的位置。PR 值為 90，意指該分數約高於參照團體中 90% 的人；它描述的是與團體比較後的相對表現，不直接說明是否達到某項特定能力標準。

標準參照測驗則是依事先訂定的能力標準，判斷受試者是否達到標準，不以其他受試者的成績作為主要比較依據。因此，PR 值屬於常模參照的概念，並非標準參照測驗。

解題方法

先判斷 PR 值的性質：它描述個人在團體中的相對排名，須參照團體分數分布才有意義。接著辨認「常模參照」與「標準參照」的差異：前者比較受試者彼此的表現，後者比較受試者是否達到預定標準。據此可判斷，將 PR 值說成標準參照測驗的選項錯誤。

選項分析

核心觀念

本題考查霍華德・嘉納（Howard Gardner）的多元智能理論。人際智能是理解他人情緒、意圖與需求，並與他人溝通、合作及建立關係的能力。

社團活動通常需要成員共同規劃、分工合作、溝通協調並維持團體互動，因此最直接有助於培養人際智能。

解題方法

先抓題幹中的關鍵情境：「參加社團活動」。社團屬於團體活動，核心在於和他人互動、合作與協調；再將這些能力對應到多元智能的類別，即可選出人際智能。

選項分析

• (A) 人際智能：正確。 社團活動提供與同儕溝通、合作、協調及理解他人的機會，符合人際智能的內涵。
• **(B) 空間智能：錯誤。

核心觀念

布魯姆認知領域目標分類經安德森與克拉斯沃爾等人於 2001 年修訂，將認知目標分成兩個向度：

• 認知歷程向度：記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造，共六個層次。
• 知識向度：事實知識、概念知識、程序知識、後設認知知識，共四種類型。

修訂版的重要變化，是將原先的名詞改為動詞，並把「創造」置於認知歷程的最高層次。

解題方法

先辨認題目問的是「認知技能向度」還是「知識類型向度」，再核對各向度的分類內容。題幹所稱「認知技能向度」，對應修訂版的認知歷程向度；其六個層次依序為記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。因此，符合修訂版分類的是 (B)。

選項分析

核心觀念

本題考查案例教學法（Case Method）的教學目的與教材特性。案例教學通常以具體、真實或仿真的情境，引導學習者分析問題、比較觀點、提出判斷與解決方案。因此，它特別重視情境知識、分析與開放性思考；但它並非以系統講授學科知識為主要方式。

解題方法

先掌握案例教學的核心：以案例情境為素材，透過討論與分析促進理解和判斷。再看各選項是否符合這項特性。凡是把案例教學說成比傳統教學更能取得「有系統的知識」，就與其教學重點不符。

選項分析

(A) 重視情境知識：正確。 案例呈現具體情境及其中的人物、事件與限制，學習者須將概念放回情境脈絡中理解和運用，因此重視情境知識。

核心觀念

本題考查班級常規的功能與建立原則。班級常規是師生共同遵守、用來維持班級秩序並促進學習的規範。有效的常規應清楚、具體，讓學生理解規範內容及其適用情境；建立與執行時，也應重視學生參與及一致性。

解題方法

逐項檢視選項是否符合班級常規的適用範圍、形成方式、告知方式與執行原則。能讓學生清楚知道規範內容，有助於理解並遵守；若選項把常規限縮在教室內、排除學生參與，或主張違規時任意不處理，就不符合班級經營原則。

選項分析

• (A) 錯誤。 班級常規不侷限於教室內，也可能適用於走廊、校園活動、校外教學等與班級生活相關的情境。常規範圍應依實際需要訂定。
• **(B) 錯誤。

核心觀念

本題考查班級經營中的座位安排，重點在於座位型態應配合教學目標與師生互動方式。馬蹄型（U 字型）座位能讓學生彼此看見，適合討論、分享與互動；傳統講述教學則通常採面向教師的行列式座位。

座位安排也應顧及學生的視線、身高、學習需求與專注情形，避免以成績好壞作為固定安排座位的依據。

解題方法

逐一檢視四位老師提出的「教學方式或管理目的」是否與「座位安排」相符：

• 講述教學與座位型態是否相配。
• 需要同儕討論時，座位能否促進彼此看見與交談。
• 身高安排是否真的能改善全班視線。
• 是否以不利於學生公平與學習支持的方式處理低成就學生。

選項分析

• (A) A 老師：錯誤。​講述教學通常以教師講授及學生面向前方聆聽為主，較適合行列式排列。U 字型雖便於師生互動和討論，但不是講述教學的典型座位安排。

核心觀念

本題考「我訊息」（I-Message）與「你訊息」（You-Message）的區別，屬於師生溝通與班級經營的溝通技巧。

「我訊息」以說話者自身的感受、受到的影響或需求來表達問題，讓對方了解其行為造成的結果；常見結構是「當你……時，我感到……，因為……」。「你訊息」則直接評價、責備或命令對方，例如「你怎麼老是不守規矩」，焦點放在對方身上，容易引起防衛。

解題方法

判斷關鍵在老師如何描述這件事：他指出小蔡的行為造成自己「感到相當困擾」，並說明該行為影響了自己的教學。表達重點落在教師自身的感受與受到的影響，因此符合「我訊息」的核心特徵。依題目所給官方答案，選擇 (A)。

選項分析

• (A) 聽我說（I-Message）—正確。 老師說明小蔡的發言行為使自己感到困擾，也影響教學，傳達的是教師的感受與行為後果。
• **(B) 聽你說（You-Message）—錯誤。

核心觀念

本題考查質性研究如何提升研究結果的可信度。質性研究常以「可信性」對應量化研究的效度，以「可依賴性」對應信度；研究者可透過多元資料來源、長期觀察及交叉比對等方式，確認資料是否充分、解釋是否合理。

解題方法

先辨認各選項是否能增進資料的完整性與相互驗證：

• 多種工具、不同資訊提供者及較長時間的觀察，都能從不同角度檢視研究發現。
• 錄音、錄影主要是保存資料的方式，本身不等於資料驗證或研究品質提升。

因此，無法提升質性研究信度與效度的是 (B)。

選項分析

(A) 使用多種工具蒐集資料：錯誤選項。 研究者以訪談、觀察、文件分析等不同工具蒐集資料，可相互補充並交叉檢核，降低單一工具造成的偏誤。這屬於資料來源或方法的三角檢證，有助提升研究可信度。

核心觀念

本題考《教育人員任用條例》的過渡規定：對於該條例民國 103 年 1 月 3 日修正施行前，因「行為不檢有損師道」而經查證屬實、遭解聘或免職的教育人員，符合條文所定條件者，自解聘或免職生效日起算逾四年，得再聘任為教育人員。以命題當年（民國 108 年）法規為準。

這項規定有例外：若涉及性侵害、性騷擾或性霸凌、情節重大的違法行為，或體罰、霸凌學生造成其身心嚴重侵害，則不適用此四年後得聘任的規定。

解題方法

核心觀念

本題考《中華民國師資培育白皮書》所描繪的理想教師圖像。白皮書提出，新時代良師應具備三項核心特質：「教育愛、專業力、執行力」，分別對應關懷學生的人師、具備專業素養的經師，以及能將教育理念落實於教學的良師。

解題方法

題幹問「不包括」哪一項，直接比對選項與白皮書列出的三項教師圖像即可。凡不在「教育愛、專業力、執行力」之列者，就是答案。

選項分析

核心觀念

本題考《教師法》所列教師的權利與義務，關鍵在於分辨選項內容屬於哪一類。以下以命題當年（民國 108 年）法規為準：當時《教師法》第 16 條規定教師的權利，第 17 條規定教師的義務。

第 16 條第一款明定，教師有「對學校教學及行政事項提供興革意見」的權利，與選項 (C) 相符。

解題方法

先抓住題幹問的是「權利」，再將各選項的敘述對照第 16 條與第 17 條：

• 屬於教師可主張、享有的保障或參與事項，通常是權利。
• 屬於教師應遵守、維護、實施的職責，則是義務。

選項分析

• (A) 遵守聘約規定，維護校譽：錯誤。 這是《教師法》第 17 條所列教師義務，教師應遵守聘約並維護校譽。

核心觀念

本題考《中小學兼任代課及代理教師聘任辦法》對於服務成績優良、符合校務需求之代課及代理教師再聘次數的限制。依命題當年（民國 108 年）法規，學校聘任聘期三個月以上、經公開甄選的代課或代理教師，符合規定資格且經教師評審委員會審查通過後，得再聘，再聘至多以二次為限。

解題方法

抓住法條中的「再聘至多以二次為限」，即可判斷次數上限是二次，因此選 (B)。這裡的「二次」是再聘次數，不是原聘加再聘的總次數；法條也規定再聘須經教師評審委員會審查通過。

選項分析

• (A) 得由學校再聘之，再聘至多以 1 次為限：錯誤。 命題當年法規規定的再聘上限為二次，並非一次。
• (B) 得由學校再聘之，再聘至多以 2 次為限：正確。 符合法條所定的再聘次數上限。

核心觀念

本題考我國教師資格的「檢定」與「審定」制度，以及高級中等以下學校教師資格檢定的階段。以下以命題當年（民國 108 年）法規為準，依當時《教師法》第 4、5 條：

• 教師資格取得分為「檢定」與「審定」兩種。
• 高級中等以下學校教師採檢定制；專科以上學校教師採審定制。
• 高級中等以下學校教師資格檢定分初檢、複檢二階段；初檢合格發給實習教師證書，複檢合格發給教師證書。
• 專科以上學校教師資格審定分初審、複審二階段。

《教師法》及師資培育相關制度後續已有重要修正；本題判斷仍依命題當年的規定。

解題方法

核心觀念

本題考查「行動研究」的目的與循環歷程。行動研究是實務工作者針對工作現場的問題，透過有計畫的探究，採取行動、蒐集資料並反思結果，以改善實務的一種研究方式。常見歷程包括：發現並界定問題、規劃行動、採取行動、觀察與蒐集資料、反思並修正計畫。

題幹提到「根據所設計的行動計畫，據以決定採取何種步驟，來改進實務」，關鍵在於依計畫採取行動、改善實務，正是行動研究的核心精神。

解題方法

先抓題幹中的目的與作法：研究者依據行動計畫選擇具體步驟，目標是改進實務。再比對各選項的研究取向：

• 以改進現場實務為目的，且包含計畫與行動循環，指向行動研究。
• 實驗研究著重操弄變項與檢驗因果關係；內容分析與文本分析則以分析資料或文本為主，並非題幹所述的實務改進行動。

選項分析

核心觀念

本題考「教師專業發展評鑑」的目的與評鑑類型。形成性評鑑著重在評鑑過程中提供回饋，協助受評者了解優勢與待改進之處，進而促進專業成長；總結性評鑑則著重判定成果，常作為成績考核、資格認定或決策依據。

解題方法

先判斷教師專業發展評鑑的功能：教育部推動此制度，重點在協助教師自我檢視、獲得回饋並持續精進教學，而非以評鑑結果直接決定教師去留或資格。因此屬於以改進與成長為目的的形成性評鑑。

選項分析

• (A) 形成性評鑑：正確。 著重提供回饋與改進建議，協助教師持續提升教學及專業能力，符合教師專業發展評鑑的目的。
• **(B) 總結性評鑑：錯誤。

核心觀念

本題考「實驗效度」及影響效度的因素。外在效度是研究結果能否推論、概化到其他人群、情境、時間或實驗條件；外在效度越高，研究結果越能適用於實驗以外的情況。

解題方法

先辨認各選項描述的效度威脅，再看其主要影響的是研究結果的「推論是否可信」，還是「能否推廣到其他情境」。取樣偏頗與受試者的特殊經驗，通常直接限制結果的代表性與概化；先測效應和多重實驗的經驗干擾，則屬實驗設計中常見的效度威脅。依本題官方答案，D 所述的「先前實驗經驗干擾後來實驗」是多重處理干擾，會使結果難以推廣至未經歷相同實驗順序的情境，因而降低外在效度。

選項分析

• (A) 研究取樣上的偏頗：錯誤。​取樣偏頗會使樣本缺乏代表性，研究結果不易推廣到母群體，確實是外在效度的威脅；但本題依官方答案所要辨認的是多重實驗中先前經驗對後續經驗的干擾，因此不選 A。
• **(B) 受試者個人的特殊經驗：錯誤。

核心觀念

本題考查研究中的變項分類，以及如何依研究問題判斷自變項與依變項。

• 自變項：研究者用來解釋、預測或檢驗其影響的變項。
• 依變項：研究中被解釋、預測或觀察結果的變項。

題目要了解「智力因素影響數學學習成就」的關係，智力因素是用來解釋影響的因素；數學學習成就是受影響、被觀察的結果。

解題方法

先找出題幹中的「影響」關係，再確認哪一項是原因、哪一項是結果：

因此，「數學學習成就」屬於依變項。

選項分析

核心觀念

本題考「兒童本位教育思想」的代表人物。兒童本位教育重視兒童的自然發展、興趣與個別差異，主張教育應配合兒童的身心特性，而非只以成人規範或學科內容為中心。裴斯塔洛齊強調教育應順應兒童自然發展，並重視愛與直觀教學，是此一思想的重要代表。

解題方法

辨認各選項的主要思想定位，再找出最符合「以兒童為教育出發點」的思想家：洛克以經驗論與紳士教育著稱；裴斯塔洛齊強調依兒童自然發展施教；孔德是實證主義創始者；艾斯納則與課程及藝術教育理論相關。因此，選擇裴斯塔洛齊。

選項分析

• (A) 洛克（J. Locke）錯誤。 洛克主張人的心靈如「白板」，重視經驗與環境對人的影響，並以培養紳士為教育目標。他雖重視教育與兒童養成，主要仍以紳士教育及品格培養著稱，並非本題所指的兒童本位教育代表。

核心觀念

本題考查研究方法能否判斷自變項與依變項之間的因果關係。自變項是研究者關注的原因或處理因素；依變項是可能受其影響的結果。實驗研究法透過操弄自變項、控制其他可能影響結果的因素，並觀察依變項的變化，因此最適合檢驗兩者是否具有因果關係。

解題方法

看到題幹問「最能夠準確地找出……因果關係」，應優先判斷研究方法是否具備操弄自變項與控制干擾因素的能力。實驗研究法通常會比較接受不同處理的組別，觀察其結果差異；若能妥善控制其他條件，便較能將依變項的變化歸因於自變項。

選項分析

• (A) 調查法：錯誤。 調查法主要透過問卷、訪談等方式蒐集現況或受試者的看法，可描述群體特徵或探索變項關聯，但通常不操弄自變項，也難以排除其他因素，因此不足以直接確認因果關係。

核心觀念

本題考查教育研究方法中的內容分析法。內容分析法是有系統地蒐集、分類與分析書面、圖像、影音等傳播內容，據以描述其特徵或探討其中呈現的訊息與意涵。分析對象可以是教科書、課程文件、報紙、影像等既存資料。

解題方法

判斷題目是否適合內容分析法，先看研究資料是不是「要被分析的內容或文本」。若研究問題關注某種形象、訊息或主題如何出現在教材或媒體中，適合採內容分析法；若要測量學生能力、比較群體表現，或調查教師看法，則通常採測驗、比較研究或問卷調查等方法。

選項分析

(A) 女性在國小教科書中的形象：正確。 研究資料是國小教科書，研究焦點是女性形象如何呈現。研究者可將教材中的人物、角色、活動或描述分類編碼，再分析其出現情形與呈現特徵，符合內容分析法的對象與目的。