109 高普考高考二級 教育行政(一般組) 教育史與比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題評量西洋教育史中「哲學唯實論」與「教育唯實論」之思想源流、本質差異，以及16至17世紀教育唯實論的流派演進與教育主張。主要核心概念涵蓋：

1. 中世紀經院哲學的唯實論（Scholastic Realism）：屬本體論（Ontology）中之「共相之爭」（Problem of Universals），主張「共相為實」（Universalia sunt realia），即普遍概念（如「人」、「善」）先於個別具體事物而客觀存在，其對立面為主張共相僅是語言名稱的「唯名論」（Nominalism）。
2. 教育史上的唯實論（Educational Realism）：屬近代認識論（Epistemology）與科學革命思潮，針對文藝復興後期流於形式的「西塞祿主義（Ciceronianism）」文字崇拜進行反動，強調「事物重於文字（Things before words）」，主張知識應源於客觀具體的現實事物、感官經驗或社會實際。
3. 教育唯實論的三大發展階段：依序為「人文唯實論（Humanistic Realism）」、「社會唯實論（Social Realism）」與「感官唯實論（Sense Realism）」，分別反映了古典文獻實用化、貴族社會生活實踐、以及近代經驗科學方法在教育上的具體展現。

解題方法

本題為標準的西洋教育史「比較與流派演進」申論題，採**「二段式破題與開展」**切入：

1. 橫向比較（概念釐清）：自「哲學層次／探討核心」、「時代背景與對立面」、「教育意涵」三維度，精準對比中世紀經院哲學的唯實論與近代西洋教育史上的唯實論，說明同名（Realism）但在哲學範疇（本體論 vs. 認識論）與關注標的（抽象共相 vs. 具體客觀事物）上的根本歧異。
2. 縱向論述（演進階段與主張）：按歷史發展先後，依序條列「人文唯實論」、「社會唯實論」、「感官唯實論」，每階段均以「代表人物」、「產生背景與批判對象」、「核心教育主張／課程教學方法」三個構面展開，展現架構完整性與考點深度。

試題剖析

本題為高考二級申論題型，無選擇題選項。試題由兩大子題構成，配分與篇幅配置建議如下：

1. 第一子題（經院哲學唯實論 vs. 教育唯實論之差異）：佔約 40% 分數。關鍵在於精準指出兩者「詞同義異」的本質——經院哲學爭辯的是概念之存在性（形上學），教育唯實論爭辯的是知識之客觀基礎與教學方式（認識論／教學論）。
2. 第二子題（教育唯實論之發展階段與各自教育主張）：佔約 60% 分數。必須清晰論述三階段的遞移軌跡，特別是感官唯實論對後世近代教育學（如直觀教學、普及教育、班級教學）的深遠奠基。

解題技巧

1. 拉丁字根破題：點出近代唯實論源於拉丁文 Res（事物），主倡「事物（Res）重於文字（Verba）」，能立即抓住閱卷委員評分焦點。
2. 代表人物對應精準：

• 人文唯實論：拉伯雷（F. Rabelais）、米爾頓（J. Milton）。
• 社會唯實論：蒙田（M. de Montaigne）、洛克（J. Locke，其紳士教育思想常被歸此）。
• 感官唯實論：培根（F. Bacon）、雷特克（W. Ratke）、康米紐斯（J. A. Comenius）。

3. 避免常見陷阱：

• 切勿將經院哲學的「唯實論」誤解為「注重現實生活的理論」；其本質是主張理念、共相具有最高真實性，反而偏向柏拉圖式的客觀唯心主義。
• 闡述「人文唯實論」時，切忌寫成「反對閱讀希臘羅馬古典」；人文唯實論者依然研讀古典，差別在於將古典視為「獲取自然、地理、軍事實用知識的工具」，而非為了修辭背誦。

【答案】

一、中世紀經院哲學唯實論與西洋教育史唯實論之差異

兩者雖皆譯為「唯實論（Realism）」，然因時代脈絡、哲學範疇與關注核心不同，本質上有極大分野：

核心觀念

本題評量核心為臺灣教育史中「清末基督教宣教士在臺教育活動及其近代化意義」。核心命題範疇與理論工具包含：

1. 宣教教育之體制建立：西方基督教會（長老教會）透過「宣教、醫療、教育」三位一體策略在臺生根的歷程。
2. 西式新式教育與近代科學引進：打破傳統科舉、儒學書院與私塾傳統，首次系統性將近代西方自然科學、醫學及人文知識移植臺灣。
3. 性別平權與女子受教權的開創：突破傳統「女子無才便是德」與纏足陋習，開創臺灣女子正式學校教育之先河。
4. 教育在地化與文化適應：利用羅馬拼音（白話字）消弭文盲，推動跨階級、跨族群（漢人、平埔族及高山原住民族）的普及平民教育。

解題方法

本題為典型的二合一申論題型，作答切入點宜採取「史實活動系統分類」對應「歷史價值多維剖析」架構：

1. 第一子題（主要教育活動）：依教育組織型態與對象分類，精確列出專門高等教育（理學堂大書院）、女性教育（淡水女學堂）、醫衛臨床教育（滬尾偕醫館）、巡迴實察教育（逍遙學院）以及原民社會教育。論述須包含創設年代、教育實施方式與核心內容。
2. 第二子題（臺灣教育史重要意義）：自教育制度史、社會文化史與性別史等多元向度切入，歸納其在「近代科學教育」、「女子受教權」、「本土專才養成」、「公共衛生與醫學教育啟蒙」、「族群平等與社會階層流動」等關鍵節點的開創性地位。

選項分析

本題為高考二級教育行政類科之申論題，非選擇題，故無個別選項。作答時須防範下列概念混淆：

• 混淆南北長老教會宣教人物：南臺灣以英國長老教會馬雅各（James L. Maxwell）、巴克禮（Thomas Barclay，創辦聚珍堂、臺南長老教中學）為核心；北臺灣則為加拿大長老教會馬偕（George L. Mackay）。兩者地理場域與建立之機構切勿張冠李戴。
• 混淆官方洋務教育與教會教育：劉銘傳推動之「西學堂」、「番學堂」為清末官辦洋務體系，側重軍事與行政洋務人才；馬偕之教育體系為民間宣教系統，更具平民性、女子普及性與全人教育意涵。

解題技巧

1. 記憶口訣：

• 馬偕教育活動五大支柱——「理、女、醫、巡、民」（理學堂大書院、淡水女學堂、滬尾偕醫館、巡迴逍遙學院、平民與原住民白話字教育）。

2. 拿分亮點關鍵詞：

• 必寫術語：Oxford College（牛津學堂）、理學堂大書院、淡水女學堂、滬尾偕醫館、白話字（Pe̍h-ōe-jī）、女子解放與反纏足、路邊自然科學觀察（逍遙學院）。

3. 評分審查標準：

• 單純條列活動僅能獲得基本分數；若能深度連結其教育內容（如講授地理、解剖、物理）與其對晚清臺灣封閉社會的破除作用，並點出「臺灣現代化教育先驅」之定位，方能取得優等高分。

【答案】

一、馬偕於北臺灣推展之主要教育活動

加拿大長老教會宣教師馬偕（George Leslie Mackay）自 1872 年抵達淡水後，本著「醫療、宣教、教育」三位一體之精神，積極在北臺灣展開各項劃時代的教育實踐：

1. 創設「理學堂大書院」（牛津學堂，Oxford College，1882 年）

• 籌建背景與內容：馬偕返加拿大募款，獲故鄉安大略省牛津郡鄉親資助，於淡水砲台埔創立「理學堂大書院」（漢名取「理學」代表推究物理、明理之學）。
• 課程特色：突破傳統儒學經義範疇，採中西兼備之教學體系。

核心觀念

1. 高等教育國際化與推拉理論（Push-Pull Theory）：

• Philip G. Altbach 等學者提出的國際學生流動推拉模型指出，學生跨境移動受母國「推力」（如優質高等教育機會匱乏、政治社會不穩定）與留學國「拉力」（如優質學術聲譽、安全環境、獎學金、就業發展機會）之相互作用。
• 本題之核心在於：如何將 COVID-19 疫情期間臺灣相對安全、正常辦學的「突發性環境拉力」，轉化為具備制度韌性的「長期結構性拉力」。

2. 比較教育之政策借用與調適（Policy Borrowing and Lending）：

• 借鏡美、英、日、澳及歐盟（波隆那進程，Bologna Process）等主要留學國在招生制度、學位採認、跨國流動的制度設計，並經由在地脈絡化（Contextualization）轉化為適應臺灣高教環境之措施。

3. 法規依據（以命題當年民國 109 年法規為準）：

• 涉及《外國學生來臺就學辦法》、《大學法》、《大學辦理國外學歷採認辦法》及《學位授予法》（民國 107 年大幅修正後，開放跨校、跨國雙主修及跨領域學位授予）。
• （現行法提醒：教育部後續於民國 112 年起推動「國家重點領域國際合作處」與擴大海外基地招生措施，法令機制更趨彈性，但本題論述仍以民國 109 年時空背景與制度架構為準）。

解題方法

本題為典型的「比較教育學制與政策規劃型」高階申論題，須採取以下切入途徑：

1. 理論與情境嵌合：以「推拉理論」為基底，說明疫情如何重塑全球高教流動板塊，臺灣必須趁勢化被動為主動。
2. 三維度對稱展開：題目明確指引「學制」、「課程」、「教學」三大構面，答題時應以此三者為骨幹，嚴格採三分法鋪陳，不可偏廢。
3. 比較教育經驗結合：每一項措施皆須明確援引「主要國家經驗」（如歐盟 ECTS 學分累積機制、英美 EMI 課程模式、日韓跨國遠距與混合學習認證），落實比較教育科目的學科本質。
4. 論據強化（措施＋理由）：提出措施後，必須緊扣「為何能吸引國際學生」之因果邏輯（招生吸引力、學習銜接性、就業延伸性）。

選項分析

本題為高考二級教育行政類科之「申論題」，非客觀選擇題。在審題與構思各面向的取捨分析如下：

• 學制面向之分析（入選）：傳統學制僵化（固定修業年限、跨國學分採計不易）是阻礙國際學生來臺的主要障礙。借鏡歐盟波隆那進程與英美雙聯學位（Dual/Joint Degrees）機制，鬆綁修業年限與跨境學分轉換，最具制度突破性與根本吸納力。
• 課程面向之分析（入選）：語言障礙與專業連結度是留學生評估留學國的核心。借鏡荷蘭、新加坡及日本 Global 30 計畫推動全英語授課（EMI, English as a Medium of Instruction），並結合臺灣半導體、資通訊（ICT）及在地優勢華語文，能精準鎖定國際人才需求。
• 教學面向之分析（入選）：因應疫情阻隔與跨境流動限制，若無靈活教學模式將錯失招生先機。借鏡美澳大學在緊急遠距教學中建構的「混成教學（Blended/Hybrid Learning）」與跨文化學習支持系統，具備最強的時代即時性與學習保障功能。
• 其他構面評析（未選為主項，列為輔助）：
• 「生活輔導與獎助金」：雖亦屬外生考量因素，但多屬周邊行政誘因，學術吸引力有限，且各國作法同質性高，難以突顯「學制、課程、教學」的高教專業核心深度，故不適合作為主答要點。

解題技巧

1. 破題精準定位：前言應簡練點出「疫情打破既有高教版圖，臺灣的安全環境創造了機會之窗（Window of Opportunity），但唯有深化內部學術體質，方能落實留才育才」。
2. 小標對稱工整：答題時以「措施名稱」結合「比較經驗與內涵」，層次建議以「1. 具體措施 $\to$ 2. 他國經驗 $\to$ 3. 採行理由」三段式展開，展示嚴密邏輯。
3. 避免常見陷阱：

• 陷阱一：通篇只談防疫多成功。閱卷委員期待的是「高教制度改革」，防疫僅是引子，切忌本末倒置。
• 陷阱二：缺乏比較教育視角。若未提及任何先進國家實踐經驗，將失落本科之評分標準。
• 陷阱三：口號式列舉。例如僅寫「增加英語授課」，未論述品質保證（QA）、配套資源與誘因機制。

【答案】

核心觀念

本題考查如何解讀散布圖中的迴歸線與決定係數 $R^2$。縱軸是 PISA 科學成績，橫軸是經購買力平價調整後、每位學生從 6 歲至 15 歲的累積教育經費。

決定係數 $R^2$ 表示迴歸線能解釋依變項變異的比例；$R^2$ 越接近 1，資料點越能由該線的線性關係解釋。判斷關係方向，則要看迴歸線的斜率：線向上表示正向關係，近乎水平表示線性關係很弱。$R^2$ 本身不表示因果，也不表示成績提高的幅度。

解題方法與作答

（一）$R^2=0.41$ 的線

圖中這條線呈正斜率，表示在累積教育經費較低的國家之間，經費增加與 PISA 科學成績提高呈正向關係。$R^2=0.41$ 代表這條線可解釋約 41% 的科學成績差異，顯示兩者有一定程度的線性關聯；其餘差異仍與其他因素有關。

（二）$R^2=0.01$ 的線

圖中這條線近乎水平，表示在該區間內，累積教育經費增加與 PISA 科學成績之間沒有明顯的線性關係。$R^2=0.01$ 代表這條線只能解釋約 1% 的成績差異，顯示經費與成績的線性關聯極弱。