110 高普考高考二級 教育行政(一般組) 教育史與比較教育 考古題詳解

核心觀念

本題考北宋三次「興學」改革：慶曆興學、熙寧興學、崇寧興學。答題須依序交代改革背景、推動者、主要措施與成敗，再從改革者、政治環境、制度條件等面向分析原因，最後連結今日教育改革。

三次改革反覆處理的核心問題，是如何協調學校育才與科舉選才：學校不只傳授知識，也要培養能治理國家的官員；選才制度則要避免只憑考試取人，並讓人才培育與任用相銜接。北宋改革均受到政治變局牽動，因此制度的推行與延續，是判斷成敗的重要標準。

本題沒有法條或計算，也沒有選項；作答重點在歷史脈絡、改革措施、成敗分析與當代啟示。

解題方法

依「時序—措施—成敗—啟示」四層架構作答：

1. 以年號及改革者排列三次興學，避免混淆。
2. 每次改革都交代學校發展、教學內容、考試選才三個面向。
3. 分清楚「改革有所推進」與「改革能否持續」：三次改革都推動了教育發展，但均受政局變化影響，未能穩定落實。
4. 成敗因素分為主觀因素與客觀因素：前者看推動者的領導、用人與改革策略；後者看政治、制度、資源與社會條件。

一、慶曆興學：范仲淹主持

**時間與背景：**宋仁宗慶曆年間，范仲淹推動慶曆新政，主張整頓吏治、培養人才，慶曆四年（1044）頒布興學措施。其改革旨在改善重科舉、輕學校的情況，使教育成為培養人才的制度基礎。

主要措施：

• **興辦地方官學：**要求州縣設學，發展地方教育。
• **整頓學校教學：**重視經術、德行與實際政務，不以辭賦文章作為教育的唯一重心。
• **改革科舉與學校的關係：**要求應舉者須在官學就讀一定期間，通常以「在學三百日」概括此項規定，藉此鼓勵士人進入學校接受較完整的教育。
• **重視師資：**主張選任適當的學官與教師，讓學校能實際承擔育才功能。

**成敗與影響：**興學措施推出後不久，范仲淹遭排擠離開朝廷，慶曆新政隨之受挫，教育措施也未能長期貫徹。改革雖未持續，仍提升地方官學的重要性，並提出科舉取士應以學校教育為基礎的主張。

二、熙寧興學：王安石主持

**時間與背景：**宋神宗熙寧年間，王安石推動變法，認為改革國政須先培養適用人才，教育與選才制度因而成為新法的重要部分。與慶曆興學相比，熙寧興學的制度設計較完整，企圖將學校、考試與任用連結起來。

主要措施：

• **推行太學三舍法：**將太學分為外舍、內舍、上舍，學生經日常考核與階段考試，依表現升舍。上舍學生符合條件者可取得任官資格，使太學具有培養人才及選拔人才的功能。
• **整頓地方學校：**在各地發展州縣學校，設置學官，擴大官學體系。
• **改革科舉內容：**廢除明經科，進士科考試由偏重詩賦、帖經、墨義，轉向經義與策論，要求考生理解經典並能論述政務。
• **發展專門教育：**增設或整頓武學、律學、醫學等專門學校，培養不同領域的人才。
• **統一教學內容：**編訂《三經新義》，作為學校教材及考試依據。

**成敗與影響：**熙寧興學推行時間較長，地方學校、太學制度與教學內容均有所發展；三舍法也使平時學習與升等、任官相連結。然而，教育改革依附於王安石變法整體，新舊黨爭及政局轉變使部分措施被廢止或調整。改革未能完整維持，但其學校制度與人才培育構想影響後續興學。

三、崇寧興學：蔡京主持

**時間與背景：**宋徽宗崇寧年間，蔡京主持興學，承接並擴大部分熙寧、元豐時期的教育措施，希望建立由地方學校逐級升入太學的體系，並使學校成為取士的重要途徑。

主要措施：

• **普設地方學校：**州設州學，縣設縣學，擴充全國官學。
• **推廣三舍法：**將太學的分舍、考核與升舍制度推展至地方學校，形成由縣學、州學至太學的升學途徑。

核心觀念

科舉是以分科考試選拔官員的制度，隋代創始，唐宋逐步發展，明清定型，清光緒三十一年（1905）正式廢止。本題重點不是羅列停考年份，而是分析各朝停廢科舉的政治背景、恢復的動因，以及科舉為何能長期延續，並評析其對今日教育的制度遺產。

題目所說「唐、宋、元、明四朝都曾一度停止」，宜從較廣義的「停考、罷科或以其他選官方式取代科舉」理解。各朝情況並不相同：唐宋的中斷多為階段性停考或考試制度調整；元朝曾長期不行科舉；明朝則有洪武年間的短暫罷科。

解題方法

按「停廢背景—恢復經過—續存原因—今日影響」四層作答。朝代部分可依序整理唐、宋、元、明；分析部分則從政治統治、人才選拔、士人利益與教育制度等面向說明。須注意區分「某年未舉行考試」與「制度正式廢止」：兩者不能一概而論。

各朝停廢與恢復

唐：武周時期的調整與恢復

唐代科舉制度持續運作，但考試科目、取士方式和學校制度曾隨政治變化而調整。武則天重視科舉，藉此延攬庶族士人、擴大政治支持，並用新進官僚制衡門閥勢力；她曾調整考試內容與取士方向。中宗復位後，武周時期部分措施遭到撤銷或修正，部分考試內容恢復舊制。

因此，唐代所謂「停止」主要是考試內容與選官方式的階段性變動，不宜寫成科舉制度曾遭全面廢除。科舉仍具有補充官僚、削弱門第壟斷的功能，故制度本身持續發展。

宋：短期停考與取士制度調整

宋代科舉考試已成為重要的官員選拔途徑，但因皇帝出征、政局變動、戰亂或考試制度改革，曾有個別年度停考。例如宋太宗時，曾因親征北漢而停罷原定科舉；北宋末至南宋初的戰亂，也使考試安排受到影響。

宋代更常見的是調整考試科目與取士制度，而非長期廢除科舉。王安石變法時，考試內容曾由詩賦等轉向經義、策論；後來政治局勢變化，考試內容又有調整。靖康之變後，南宋政權建立，朝廷仍積極恢復科舉，藉取士重建官僚體系、安定士人群體。因此，宋代停考多是局部、暫時的安排，科舉制度並未失去其核心地位。

元：長期不行科舉，延祐復科後再度停辦

元朝建立初期，蒙古統治者主要依靠蒙古、色目貴族與既有行政人員治國，並未立即恢復宋金以來的常態科舉。元太宗時曾依耶律楚材建議舉行選試，但旋即中止，科舉長期未成為主要入仕途徑。

元仁宗推行以儒治國，並希望改善單靠吏員入仕的缺失，也需要爭取漢人士人支持。皇慶二年（1313）下詔恢復科舉，延祐元年（1314）舉行鄉試，史稱「延祐復科」。元順帝至元元年（1335），權臣伯顏主張停罷科舉，隨後兩屆考試停辦；至元六年（1340）恢復，往後延續至元末。

元代的停廢反映統治階層對漢文化及漢人士人政治參與的態度變化；恢復科舉則有助於推動儒學教育、安撫士人並擴充文官來源。但元代科舉規模有限，並設有不同族群的考試與名額安排，科舉並未完全取代其他入仕管道。

明：洪武初年罷科，洪武十七年恢復並制度化

核心觀念

本題考查國際教育局（International Bureau of Education，簡稱 IBE）的組織定位，以及它與聯合國教育、科學及文化組織（UNESCO）的關係，並要求說明 IBE 的願景、使命與主要任務。

IBE 最初於 1925 年在日內瓦成立，是以教育為核心的國際合作機構。1969 年起，IBE 成為 UNESCO 的組成機構；現為 UNESCO 專門負責課程與學習領域工作的機構，透過研究、政策對話、知識交流與能力建構，協助各國推動包容、公平且有品質的教育。

解題方法

作答可依「組織關係—願景與使命—主要任務」三層鋪陳：

1. 先定位組織關係：交代 IBE 的歷史起源及其納入 UNESCO 後的角色，避免把 IBE 誤寫成與 UNESCO 平行、彼此獨立的聯合國組織。
2. 再說明願景與使命：以教育公平、包容與高品質學習為核心，指出 IBE 著重課程及學習如何回應全球挑戰。
3. 最後列出任務：從政策研究、課程改革支援、國際交流及專業能力建構等面向說明，並將各項工作連結至其課程專業。

組織關係、願景與使命

IBE 是 UNESCO 的組成機構，並非 UNESCO 之外另一個獨立的聯合國專門機構。IBE 專注於教育發展中的課程與學習，為 UNESCO 及會員國提供相關專業知識與支援。

核心觀念

文化相對論是理解與評價文化的一種觀點：應將某一文化放在其自身的歷史脈絡、價值體系與生活條件中加以認識，不宜直接以另一文化的標準判定其高下。每種文化都形成了相應的規範與意義，因此理解文化現象，應先掌握其在該文化中的功能與意涵。

文化相對論常與文化人類學者法蘭茲・鮑亞士（Franz Boas）相關聯。它反對以單一、線性的文明尺度排列不同文化，也提醒研究者避免把自身文化的價值當作普遍標準。這種觀點不等於認為所有文化做法都必然正當，亦不代表不能進行批判；它首先要求理解情境，再審慎評價。

解題方法

題目分成兩個任務：先說明文化相對論的意涵，再分析它對教育的影響。作答時可依「理解文化的原則—教育上的具體實踐—可能的限制」鋪陳，讓理論定義與教育應用相互連結。

對教育的影響

1. 尊重文化差異，避免文化中心主義 教育者不應將主流文化的語言、價值或生活方式視為唯一正常標準，並據此貶抑少數族群或其他文化。課程與教學應呈現文化的多樣性，避免以單一文化觀點解釋所有社會經驗。

2. 促進多元文化教育與文化理解 教材可納入不同族群、社會與歷史經驗，協助學生理解文化差異如何形成，以及不同文化如何回應其生活環境。這有助於培養尊重、同理與跨文化溝通能力，減少偏見與歧視。