109 身心障礙特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題考查存在主義的基本哲學立場，以及如何由其「人的存在」觀推論教育目標、師生關係、課程與教學原則。作答宜先說明哲學主張，再逐項連結教育啟示，避免只羅列教育口號。

存在主義並非單一、完全一致的學派；其共同關懷在於具體個人的存在、自由選擇、責任，以及如何活出有意義而真實的人生。重要主張如下：

1. 存在先於本質：人並非生來就有固定不變的本質或預定目的，而是在生活情境中透過選擇與行動，逐步形成「自己是誰」。個人不能只以職業、身分或群體標籤來界定。
2. 個體獨特且不可替代：每個人都以自己的方式經驗世界，具有不同的處境、價值與人生課題。抽象規則或平均標準，無法完全取代對具體個人的理解。
3. 自由選擇與自我塑造：人具有選擇的自由，必須在各種處境中作出決定，並藉由行動塑造自己。自由不是毫無限制，而是在實際條件中作選擇。
4. 選擇伴隨責任與焦慮：既然人不能把自己的選擇完全推給命運、制度或他人，就要承擔選擇的後果。面對不確定與責任時所感受到的焦慮，是自由處境的一部分。
5. 追求真實存在與生命意義：人應反省自己的價值與行動，避免只是盲從社會期待或以外在角色逃避責任；並在自身生活中建立有意義的方向。
6. 重視與他人的關係：個人不是脫離世界與他人而存在。人會在與他人的相遇、對話與共同生活中理解自己，同時也須承認他人具有獨立性與尊嚴。

解題方法

本題是申論題，沒有選項分析。可採「哲學主張—教育意涵」的對應方式作答：每提出一項主張，就說明它如何改變教育對學生的看法，以及對教育目標、師生關係、課程或教學的影響。

例如，從「個體獨特」推論出教育應尊重個別差異；從「自由選擇」推論出教育應提供選擇與自我決定的機會；再由「選擇須負責」補充自由不能流於任性。這樣能呈現哲學觀念如何轉化為教育實踐，而非只背誦名詞。

對教育活動的啟示

一、教育目的：協助學生自我形成與追尋意義

既然人不是依照固定本質發展，教育目的便不宜只是把學生塑造成同一種理想類型，或使其符合既定社會角色。教育應協助學生認識自己、探索價值、發展個人可能性，並形成對生命與未來的方向。

教育不替學生預先決定「應成為什麼樣的人」，而是提供思考與成長的條件，使學生能逐步回答「我要如何生活」及「我要成為怎樣的人」。

二、學生觀：承認學生是獨特而主動的主體

學生不是等待灌輸的容器，也不只是可用分數、排名或群體平均值衡量的對象。教師應理解學生各自的生活經驗、興趣、能力、困難與價值選擇，尊重其人格尊嚴與個別差異。

核心觀念

本題考皮德思（R. S. Peters）教育三大規準中的「合自願性」（voluntariness），也就是教育活動須尊重學習者的理性與自主，讓他逐步理解、認同並自願投入所學，而非只靠外在強制、機械操練或非理性操控，取得表面上的服從與行為改變。

教育不等於把知識或行為「放進」學生身上。即使教師的目標是讓學生學會某種內容，仍須看學生是否能以理解和判斷參與學習。自願性不代表學生可以任意拒學、教師不得要求或規範學生；教師可以安排課程、訂定合理要求與提供協助，關鍵在於教學方式是否保留學生運用理性、理解所學並逐步形成自主學習意願的空間。

解題方法

逐一判斷例子中的教學手段是否訴諸學生的理解與自主：

• 若學生是在理解內容、認識其意義後投入學習，或教師藉由引發興趣促進其主動參與，符合自願性的精神。
• 若學習主要靠懲罰、制約或催眠等方式促成，即使學生出現教師期待的行為，也欠缺理性自主的參與，不符合自願性。
• 若要求學生記憶無意義內容，則須注意：單看「背誦」不能直接判斷是否違反自願性；此題的關鍵是背誦內容無意義，且未顯示學生能理解、認同其教育價值。

五個例子分析

（一）教師以實施懲罰要求學童死記死背元素週期表

**不符合自願性。**教師以懲罰迫使學生死記，學習動機來自逃避處罰，並非學生理解元素週期表的內容或自願投入學習。即使學生因而背出表格，也只呈現外在服從，不足以代表合乎教育的自主學習。

（二）教師完全只制約（conditioning）學童學習四則運算

**不符合自願性。**制約可建立特定刺激與反應的連結，使學生快速做出運算反應；但若教學「完全只」靠制約，學生便沒有理解數學概念、運算理由與規則的機會。

核心觀念

本題考查師生關係的兩種理解層次：角色關係與人際關係，以及兩者對教育實務的意義。作答時須先界定「角色」，再說明師生關係為何具有角色性；接著論證角色規範與個人生命經驗如何同時存在，最後提出教學與師生互動上的實務啟示。

「角色（role）」可指個人在特定社會位置上，被期待履行的一組權利、義務、行為規範與責任。角色不是個人全部的身分，而是個人進入某一制度或關係後，依其位置承擔的行為期待。例如，教師角色包含教學、引導、評量與維護學習秩序等責任；學生角色則包含參與學習、遵守合理規範與承擔學習責任等期待。

解題方法

本題宜採「先分、再合、後落實」的寫法：

1. 先分：界定角色，說明師生各自占有制度位置，因而形成角色關係。
2. 再合：論證師生互動雖受角色規範，但互動者仍是具個別性、情感與尊嚴的人。
3. 後落實：將上述區分轉化為教育實務原則，兼顧專業界線、學生主體性與真實的人際理解。

此一架構能避免只抽象討論「師生關係很重要」，而未回應三個子題各自要求。

（一）角色的意義與師生關係的角色性

「角色」至少有以下幾層意義：

• 社會位置上的行為期待：個人在某個位置上，社會或制度期待其採取相應行為。
• 權利與義務的組合：角色不只要求履行責任，也伴隨一定權限。例如教師須負責教學與評量，也具有安排教學活動、維持課堂秩序的專業權限。
• 規範與責任的承擔：角色行為受到法律、制度、校規、倫理與專業標準的規範。
• 互補關係中的定位：角色通常不是單獨存在，而是在與其他角色的互動中呈現。教師角色與學生角色彼此相對，也彼此構成。

因此，師生關係具有角色關係的性質。教師與學生並非在任何場合都以「教師」和「學生」的身分互動；但在教育制度與教學情境中，雙方各自占有明確的制度位置，承擔不同但相互關聯的權利、義務與行為期待。教師負有規劃教學、提供引導、評量學習及維護學生受教權的責任；學生則是學習活動的參與者，享有受教與受尊重的權利，也應承擔學習及遵守合理規範的責任。

所以，師生關係不只是兩個個體偶然相遇，而是在教育目的與制度規範下，由教師角色和學生角色所構成的專業關係。角色提供雙方互動的基本框架，也使外界能依一定標準檢視教師是否履行職責，以及學生是否獲得適切的教育支持。

（二）師生關係同時是人與人的關係

我同意師生關係不只是純粹的角色與角色關係，同時也是人與人的關係。

首先，角色只能呈現個人在制度中的一部分，不能涵蓋一個人的全部。學生不是抽象的「受教者」，而有不同的家庭背景、能力、情緒、興趣與生命經驗；教師也不只是執行教學職務的人，同樣具有情感、價值判斷與個人經驗。若只以角色分類對方，容易把學生簡化為成績、行為或管理對象，也可能把教師簡化為知識傳遞者或權威代表。

核心觀念

本題考查倫理分析的四種焦點：行動、結果、品格、動機。分析時要看清楚四者所問的問題不同：

四種焦點可以用來分析同一事件，彼此不能互相取代。例如，行為結果有益，不代表行動本身合乎規範；行動符合規定，也不必然代表行動者出於良善動機。

本題以「教師不得恣意洩漏職務上所知有關學生的隱私」為規範前提，重點在倫理評價。若連結個人資料保護法，應以命題當年（民國109年）法規為準；該法第5條要求個人資料的蒐集、處理與利用不得逾越特定目的必要範圍，並應與目的具有正當合理關聯。題目未要求判定特定法律責任，故以下以倫理分析為主。

解題方法

先將題幹中的「不得恣意洩漏」視為教師對學生負有的保密義務，再依序提出四個問題：

1. 行動：教師是否洩漏隱私？洩漏是否符合保密義務及必要性要求？
2. 結果：洩漏造成或避免了什麼後果？對學生、班級及校園安全的影響如何？
3. 品格：行為呈現教師是否尊重學生、謹慎負責、值得信賴？
4. 動機：教師洩漏資訊是為了什麼？是否出於合理的教育或保護目的？

作答時，先說明每一焦點的意義，再用同一個保密情境逐項分析，便能避免只重述題幹，或把四者混為一談。

四個焦點的意義與案例分析

一、以「行動」為評價焦點

**意義：**直接評價行為本身是否符合道德規則、職務義務或權利要求。此焦點重視「做了什麼」，不以結果好壞或個人動機作為唯一判準。

**案例分析：**教師因職務得知學生的家庭狀況、身心健康或其他私密資訊，若未經正當理由便向無關人士透露，即違反對學生的保密義務，行動本身具有倫理瑕疵。若教師基於學生安全、法定通報或必要的輔導合作而向有權責者提供最低限度資訊，且採取適當保護措施，則可依其必要性與合宜性判斷是否符合規範。

二、以「結果」為評價焦點