109 身心障礙特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查教育心理學中的**學習動機理論（Motivation Theories）**及其在教學現場之實務應用。核心概念涵蓋：

1. 溫納（B. Weiner）的三維度歸因理論（Attribution Theory）：個體對成敗事件的因果知覺（控制軌、穩定性、可控性）如何影響情緒、期待與後續努力。
2. 塞利格曼（M. Seligman）的習得無助感（Learned Helplessness）：個體經歷重複挫折後，形成「行為與結果無關」之認知，產生動機、認知及情緒上的匱乏與退縮。
3. 柯芬頓（M. Covington）的自我價值論（Self-Worth Theory）與自我設限（Self-Handicapping）：個體為維護能力形象與自尊，採取逃避或拖延行為作為藉口，以掩飾可能的能力不足。
4. 班度拉（A. Bandura）的自我效能論（Self-Efficacy Theory）：個人對能否成功執行某項特定任務之信心（效能預期），決定其努力程度與抗壓堅持度。
5. 德威克（C. Dweck）的心態理論（Mindset Theory）：定型心態（Fixed Mindset）視智力與能力為固定不變之實體，易導向無助反應。

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解題方法

本題為典型的「情境診斷與策略提出」申論題型，答題架構應採取**「診斷（問題成因）—處方（解決策略）」二分法**，切入點與編排邏輯如下：

1. 問題剖析（診斷面）：將題幹敘述拆解為具體情境線索，嚴格對接教育心理學經典動機理論，避免憑空泛論。

• 線索一：「考試不是我的強項」$\to$ 不當歸因（能力歸因）與定型心態。
• 線索二：「無論怎麼努力都考不好」$\to$ 習得無助感與低自我效能感。
• 線索三：「臨考前經常玩手機、看影片」$\to$ 自我設限行為與自我價值保護。

2. 解決方法（處方策略面）：對症下藥，策略必須與上述理論成因一一對應，涵蓋認知轉化、效能提升、環境與評價制度調整等層面，展現教育行政類科考生兼具理論深度與實務操作之專業素養。

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選項分析（情境線索與理論對應分析）

本題為申論試題，題幹各項情境行為之心理機轉深度剖析如下：

• 線索一：小山表示「考試不是我的強項」
• 成因對應：不當能力歸因與實體觀（定型心態）。
• 理論機制：依 Weiner 歸因理論，「能力」屬於「內在、穩定、不可控制」的因素。小山將學業困難歸因於先天能力短缺，認為智能是不可改變的固定特質（Fixed Mindset），直接摧毀個人對未來表現的成功期望。
• 線索二：小山表示「無論怎麼努力都考不好」
• 成因對應：習得無助感與低自我效能感。
• 理論機制：小山過去可能經歷多次考試挫敗，產生負向刺激與控制感喪失的連結（Seligman）。在 Bandura 理論中，小山缺乏成功經驗（Mastery Experiences），導致自我效能低落，產生「努力徒勞無功」之宿命論。
• 線索三：小山在定期考試前「經常使用手機玩遊戲、看影片」
• 成因對應：自我設限策略與逃避失敗型價值保護。
• 理論機制：依 Covington 自我價值論，學生視「能力＝自我價值」。若全力以赴卻失敗，將證明自己「能力低落」；但若先製造障礙（沉迷手機），考試落榜即可歸咎於「沒花時間準備」，而非「自己笨」，從而規避無能形象。

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解題技巧

1. 破題精準扣合關鍵字：開門見山以專業術語（歸因理論、自我設限、習得無助、自我效能）定位問題，避免冗長生活化引言。
2. 標題分層明確：嚴格遵循國家考試申論題階層編號（壹、一、（一）、1.、（1）），讓閱卷委員能以最快速度辨識各理論要點。
3. 避免空泛常識化建議：解決方法切忌僅寫「沒收手機」、「加強督促」、「多給鼓勵」等非學術用語；應轉換為「歸因再訓練」、「自我調整學習（SRL）」、「漸進式成功經驗塑模」、「成長心態回饋」等專門術語。

核心觀念

本題屬於教育心理學中「動機理論」與「人本主義心理學」（Humanistic Psychology）的經典核心考題，主要測驗考生能否精確掌握亞伯拉罕・馬斯洛（Abraham Maslow）的「需求層次理論」（Need-Hierarchy Theory），並具備將抽象心理學理論與當代重大公共衛生事件（COVID-19 疫情）相互對照、批判與反思的申論整合能力。

1. 需求層次理論之架構：

• 匱乏需求（Deficiency needs, D-needs）：包含生理需求（Physiological needs）、安全需求（Safety needs）、愛與隸屬需求（Belongingness and love needs）、尊嚴需求（Esteem needs）。此類需求源於個體之匱乏，一旦獲得滿足，其驅動力便會降低。
• 成長需求（Growth needs / Being needs, B-needs）：包含求知需求（Cognitive needs）、求美需求（Aesthetic needs）、自我實現需求（Self-actualization needs），後期亦提出超越需求（Self-transcendence）。此類需求不受飽和限制，越獲得滿足，個體追求的動機越強烈。

2. 動力運作機制：

• 滿足—進展原則（Satisfaction-progression principle）：較低層次的需求具備生物學上的優先性（Prepotency），通常須獲得相對滿足後，較高層次的需求才會被激發為主要動機。
• 動態退行性：當高層次需求正在發展時，若低層次需求遭受嚴重威脅，個體的動機焦點會迅速退回低層次以確保生存。

3. 評述面向（批判思考）：

• 支持面（驗證性）：疫情威脅生命安全時，社會大眾對基礎生存資源的爭奪與對連結的渴望，展現了低階需求的優先性與層次遞進性。
• 反思面（理論侷限）：第一線抗疫人員（如醫護人員、防疫志工）在自身生理與安全極度匱乏之際，仍展現捨己為人的利他情操與自我實現，挑戰了傳統階層「嚴格不可逆」與「單向滿足」之假設。

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解題方法

本題為典型的「理論闡述＋實務評述」複合型申論題，配分為 25 分。作答應採取「理論架構奠基 $\rightarrow$ 現實事例對應 $\rightarrow$ 雙向批判評述 $\rightarrow$ 教育行政意涵總結」的四階段演繹法：

1. 第一部分：清楚界定理論內涵（佔分約 40%）

• 繪製或以嚴謹層次陳述階層架構，清楚區分「匱乏需求」與「成長需求」。
• 點出理論的動力機制（優先性、滿足—進展原則、由下而上的驅動力）。

2. 第二部分：以 COVID-19 事例進行雙向評述（佔分約 50%）

• 肯定面（驗證階層性）：列舉疫情初期「搶購民生物資與口罩」（生理與安全）、「居家隔離引發視訊社交熱潮」（愛與隸屬）等現象，證明低階需求受威脅時的主導性。
• 反思面（指出理論盲點）：列舉醫護人員冒著染疫風險堅守崗位、民間物資互助等現象，指出個體能在低階需求未滿足的情況下，直接追求道德信念與自我實現（反映阿爾德佛 ERG 理論中的「挫折—退行」或馬斯洛後期「超越性」的修正觀點）。

3. 第三部分：收斂至教育行政實踐（佔分約 10%）

• 結合教育行政專業，評述疫情停課期間「弱勢學生溫飽問題（生理）」、「校園防疫焦慮（安全）」未解之前，線上遠距學習效果（求知）必然受挫的現象，提出教育行政應優先照顧學生基礎身心需求的建言。

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解題技巧

1. 關鍵字精準植入： 閱卷委員閱卷時會迅速尋找專有名詞，務必寫出：匱乏需求（D-needs）、成長需求（B-needs）、優位性（Prepotency）、滿足—進展原則、自我實現、利他行為/高峰經驗。
2. 拒絕「流水帳式」舉例： 許多考生僅列出「買口罩＝安全需求」、「視訊＝社交需求」，此種作答僅有「舉例」，缺乏「評述」。高分關鍵在於評析（評估理論的解釋力與侷限性），必須指出該事例「支持了理論的哪一部分」，同時指出「哪些現象推翻或修正了理論的絕對階層假設」。
3. 時間與篇幅配置（以 25 分題為基準）：

• 作答時間：約 22～25 分鐘。

核心觀念

本題評量巴夫洛夫（Ivan Pavlov）與華生（John B. Watson）所確立之古典制約學習理論（Classical Conditioning Theory），重點包含：

1. 制約四大核心成分：非制約刺激（Unconditioned Stimulus, UCS）、非制約反應（Unconditioned Response, UCR）、制約刺激（Conditioned Stimulus, CS）、制約反應（Conditioned Response, CR）。
2. 情緒制約作用（Conditioned Emotional Response, CER）：以華生之「小艾伯特實驗（Little Albert Experiment）」為理論基礎，說明個體如何透過環境中性刺激與引發恐懼反應之刺激反覆配對，將中性刺激轉化為引發特定恐懼情緒的制約刺激。
3. 古典制約之主要學習原則：刺激的時間鄰近性（Temporal Contiguity）、消弱（Extinction）與自發恢復（Spontaneous Recovery）、刺激類化（Stimulus Generalization）與刺激辨別（Stimulus Discrimination）、高層次制約（Higher-Order Conditioning）。
4. 教育實務應用：情境聯結（營造安全正向教室氣氛）、焦慮克服（相對制約、系統減敏法）、避免負向連結（不當處罰與學科排斥）。

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解題方法

本題為標準的「三段式」申論試題，採「理論歷程說明 $\rightarrow$ 原則條列分析 $\rightarrow$ 教育實務轉化」的破題架構：

1. 第一段：害怕情緒習得歷程（以蟑螂為例）

• 採「制約前、制約中、制約後」三階段歷程分析。
• 明確標定生活情境各變項角色（例如：他人驚叫或突發驚嚇為 UCS、驚恐反應為 UCR、蟑螂原本為 NS/中性刺激、制約後蟑螂轉為 CS、引發恐懼為 CR）。

2. 第二段：闡明該理論之主要學習原則

• 完整列出國考評分必備之四大核心原則：鄰近與增強原則、消弱與自發恢復、刺激類化與辨別、高層次制約。

3. 第三段：論述古典制約在教育現場的具體應用

• 須兼顧「積極面（建立正面情緒聯結）」與「矯治面（消弭負面恐懼與焦慮）」，切中教育心理學對教學、輔導與班級經營之要求。

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選項分析

本題為非選擇題（申論題），無選項。閱卷評分重點與作答配比規劃如下：

• 第一子題（恐懼習得歷程，佔分約 35%）：關鍵在於四大名詞代號（UCS、UCR、CS、CR）是否界定嚴謹、三階段配對歷程邏輯是否緊密，避免僅憑生活經驗空泛描述。
• 第二子題（理論主要原則，佔分約 35%）：關鍵在於專有名詞掌握度（消弱、自發恢復、類化、辨別、高層次制約），每個原則均須輔以一句心理學定義與具體說明。
• 第三子題（教育上的應用，佔分約 30%）：關鍵在於理論是否落實至教育現場（例如學習情境營造、考試焦慮克服、系統減敏法），避免流於口號。

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解題技巧

1. 三階段歷程矩陣化：申論作答時，將恐懼情緒的習得整理為結構化的三階段公式，能讓閱卷委員一眼掌握四大變項的轉換，避免文字混亂。
2. 情緒學習的「單次學習（One-trial Learning）」特徵：強烈的情緒驚嚇往往不需多次配對即可定型，答題時可適度點出情緒制約的這一項生理防衛特徵，展現專業深度。
3. 呼應題目「蟑螂」實例：不可僅寫巴夫洛夫的狗唾液實驗，必須將狗食與鈴聲替換為蟑螂、尖叫與恐懼情緒，扣緊題幹。
4. 教育應用的「對稱原則」：既然題目點出恐懼情緒會被「習得」，教育應用就必須包含如何「消弱」與「反制約」（例如建立安全感、系統減敏法）。

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【答案】

一、個人害怕情緒（如害怕蟑螂）習得的歷程

根據行為主義學者巴夫洛夫（I. Pavlov）與華生（J. B. Watson）的古典制約學習理論，個體的恐懼情緒多為後天聯結學習的結果。以個人對蟑螂產生害怕情緒為例，其習得歷程可分為三個階段：

1. 制約形成前（Pre-conditioning）

• 中性刺激（Neutral Stimulus, NS）：個體最初見到「蟑螂」時，僅視其為普通昆蟲，並不會自然引發害怕或逃避反應。
• 非制約刺激（Unconditioned Stimulus, UCS）：能自發性引起個體恐懼之刺激，例如他人極度驚恐的尖叫聲、被突如其來的未知物體撞擊或巨大聲響。

核心觀念

本題評量柯爾伯格（L. Kohlberg）的道德認知發展理論（Moral Development Theory）。

1. 核心理論架構——「三期六段論」：

• 習俗前期（Pre-conventional Level）：以自我為中心，依據外在賞罰與具體利害進行判斷。
• 第 1 階段：避罰服從取向（盲目服從權威以避免懲罰）。
• 第 2 階段：相對功利取向（工具性目的、互惠交換、「以牙還牙」的扯平心態）。
• 習俗期（Conventional Level）：以社會期待與團體規範為準則。
• 第 3 階段：尋求認可取向（又稱「好孩子取向」，重視人際關係和諧與重要他人的認同）。
• 第 4 階段：維護法律與社會秩序取向（重視社會制度、法律責任與規範的正當性）。
• 習俗後期（Post-conventional Level）：超越現有法令與習俗，以普遍人權與抽象倫理原則為依歸。
• 第 5 階段：社會契約取向（法律是維護大眾福祉的契約，可經由民主程序修改）。
• 第 6 階段：普遍倫理原則取向（基於人性尊嚴、正義、生命平等的普世良心原則）。

2. 評量機制本質： 柯爾伯格採用「道德兩難情境」（Moral Dilemma）進行判斷，評量重點在於個體道德推理背後的「理由與動機（Why）」，而非「行為結果的表面形式（What，如說謊或不說謊）」。

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解題方法

解題切入點在於解構題目中五種想法的「核心價值動機」，並對焦其思維所處的參照架構：

1. 判斷層次歸屬：思考動機是源自「個人得失與避罰」（習俗前期）、「人際和諧與法令秩序」（習俗期），或是「普世原則與人性尊嚴」（習俗後期）。
2. 鎖定發展階段：

• 是否為了避免具體刑罰？$\rightarrow$ 第 1 階段。
• 是否講求報復扯平或利益交換？$\rightarrow$ 第 2 階段。
• 是否為了迎合友誼期待、避免失去朋友？$\rightarrow$ 第 3 階段。
• 是否涉及法定責任承擔、罪與罰的公正對等性？$\rightarrow$ 第 4 階段。
• 是否超越法規，強調不可侵犯的人性尊嚴與生命價值？$\rightarrow$ 第 6 階段。

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選項分析

（一）小芳認為小鈴先前被冤枉，應該幫小鈴討回公道，讓宣宣也嚐嚐小鈴當時的感受而說謊

• 發展層次：習俗前期（Pre-conventional Level）
• 發展階段：第二階段：相對功利取向（Instrumental Relativist Orientation / 工具性格相對取向）
• 理論剖析：小芳的思考焦點在於「以牙還牙、以眼還眼」的對等平衡，將正義窄化為具體感受或利益的「扯平交換」（讓宣宣嚐嚐同樣滋味）。此種著眼於個人報復與互惠滿足的思維，完全符合第二階段工具性功利交換的特徵。

（二）小芳想要實話實說，因為擔心作偽證可能會吃上官司

• 發展層次：習俗前期（Pre-conventional Level）
• 發展階段：第一階段：避罰服從取向（Punishment and Obedience Orientation）
• 理論剖析：小芳選擇實話實說，並非出於追求真實或尊重司法制度，其核心動機純粹在於「恐懼外在的實質刑罰（吃官司）」。行為標準僅以「是否會受到處罰」作為是非依據，符合第一階段盲目服從權威以規避懲罰的特徵。

（三）小芳很為難，宣宣錯在先，若照實說宣宣不會受罰且小鈴有責任；若誣陷宣宣則使其受莫須有懲罰

• 發展層次：習俗期（Conventional Level）