110 身心障礙特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

「習得無助感」（learned helplessness）是指個體反覆經驗到自己無法控制或改變不愉快的結果後，逐漸認為努力與結果無關；即使後來出現可以改善結果的機會，也不再主動嘗試。這個概念源自 Seligman 的習得無助理論，後續常用來解釋學生面對學習挫折時的動機低落與消極反應。

習得無助感常表現在三方面：

• 動機方面：減少嘗試、逃避挑戰，較少運用可行的解題策略。
• 認知方面：認為自己無法控制學習結果，難以察覺努力、策略與成績之間的關聯。
• 情緒方面：感到沮喪、焦慮、無望，嚴重時影響後續學習表現。

解題方法

本題屬於教育心理學的申論題，可依「概念定義—形成原因—教師介入」三段作答。說明原因時，先交代學生如何反覆經驗失敗，再指出其如何解釋失敗；提出教師作法時，則對應改變學生的成功經驗、歸因方式、學習策略與支持環境。

學生產生習得無助感的原因

1. 反覆失敗，感到結果不可控制 學生多次努力仍未獲得進步，或長期遭遇超出目前能力的學習要求，便可能認為不論怎麼做都無法改變結果。

2. 將失敗歸因於穩定、不可控制的因素 若學生把低成就歸因為「我天生不會讀書」、「我沒有數學能力」等穩定且難以改變的因素，就容易認定未來仍會失敗。相較之下，把失敗歸因於可調整的策略、投入時間或準備方式，較能保留改善的希望。

3. 缺乏有效的學習策略與適切回饋 學生即使投入時間，若不會規劃、監控理解或檢討錯誤，努力也可能無法轉化為成效。若教師只告知分數或籠統地說「再努力一點」，學生較難看出具體可改變之處。

4. 長期受到負面評價或比較 經常被貼上「不用功」、「能力差」等標籤，或持續與表現較佳的同學比較，可能使學生把單次失敗擴大為對整體能力的否定。

核心觀念

本題考 Erikson 心理社會發展論中的「認同與角色混淆」（identity versus role confusion），以及教師如何協助青少年形成穩定的自我認同。

「自我認同」是個人對「我是誰」形成的整合而持續的感受，包括對自身特質、價值觀、目標、角色與未來方向的理解。青少年會整合過去經驗、目前能力與未來期待，逐步形成具有連貫性的自我概念，並在不同情境中維持基本的一致感。

Erikson 認為，青少年期的重要發展任務，是在探索不同可能性後，逐漸確立自我認同。若能形成認同，便較能承諾自己的價值與目標；若未能整合，則容易陷入角色混淆，對自我定位、人生方向或所屬群體感到不確定。

解題方法

題目有兩個作答任務：先界定「自我認同」，再說明教師的協助方式。作答可依「概念定義—發展任務—教師支持」的順序，並將教師策略連結到青少年的探索與承諾：教師要提供安全的探索機會，協助學生認識自己、比較選擇，最後支持其形成自主而穩定的方向。

教師如何協助青少年建立自我認同

1. 營造安全、接納的班級氣氛 尊重學生的個別差異與表達，避免以羞辱、嘲諷或標籤否定其探索。讓學生能提出疑問、表達不同意見，並在犯錯後仍保有被接納的感受。

2. 提供多元探索機會 透過社團、課程選修、服務學習、生涯探索與團體活動，讓學生接觸不同興趣、能力與角色。探索不是偏離發展，而是學生認識自己、形成選擇的重要過程。

核心觀念

本題考查認知取向學習理論如何應用於閱讀教學。認知取向重視學習者如何選擇、組織、精緻化並提取資訊，以及新知如何與既有知識連結。閱讀不是把文字被動存入記憶，而是學習者主動處理訊息的歷程。

有效的閱讀策略可依資訊處理歷程整理為：

• 選擇與注意：找出文章中的重要訊息。
• 組織：把訊息分類、排序，建立知識架構。
• 精緻化：將新知與既有知識連結，增加理解線索。
• 提取與監控：回想所學並檢查自己是否真正理解。

解題方法

作答時可從「閱讀前、閱讀中、閱讀後」安排策略，再逐一說明策略如何促進理解、吸收與記憶。每個策略都要連結到認知歷程，避免只列出策略名稱。

有效閱讀策略及其理由

一、閱讀前：啟動先備知識、設定閱讀目標

教師可引導學生先瀏覽標題、目錄、小標、圖表與摘要，預測文章主旨，並回想相關的先備知識；也可請學生先提出閱讀問題，例如「這一節要解釋什麼現象？」

**有效原因：**先備知識提供理解新訊息的基礎，讓學生能將新概念連結到既有認知架構。設定目標則能引導注意力，使學生更容易辨認與問題相關的重點。

二、閱讀中：自我提問與主動監控理解

學生閱讀每一段後，可停下來回答「這段主要在說什麼？」「作者為什麼提出這個例子？」「我能否用自己的話說明？」若發現讀不懂，則回讀、查找關鍵詞，或把疑問記下來。

**有效原因：**提問能促使學生主動搜尋、整合訊息；自我監控則幫助學生及早發現理解中斷，選擇適當的補救方式。這也能培養後設認知能力，使學生逐漸掌握自己的閱讀狀況。

三、重述與摘要：用自己的話掌握重點

學生可在段落或章節結束後，以自己的話重述內容，並寫出包含核心概念與主要關係的摘要。摘要應保留重要訊息，刪除重複或次要細節。

**有效原因：**重述與摘要要求學生辨認重要訊息、重新組織內容，而不是逐字抄錄。這會加深對文章結構與概念關係的理解，也增加後續回想時可用的線索。

四、組織策略：建立大綱、概念圖或表格

教師可引導學生將內容整理成層級大綱、概念圖、流程圖、比較表或因果圖。例如比較兩種理論時，可用表格整理其核心主張、相同點與差異。

核心觀念

本題考布隆芬布連納的生物生態模式，重點是理解：人類發展不是只由個人特質決定，而是個體的生物特性與其所處環境，經由持續、雙向的互動共同形塑。個體會主動影響環境，環境也會回過頭來影響個體；發展並隨時間改變。

模式常以 PPCT 概括：

• 個體（Person）：個人的生理特徵、氣質、能力、動機等。
• 歷程（Process）：個體與重要他人、物件或符號之間持續且逐漸複雜的互動，是促成發展的核心機制。
• 情境（Context）：個體所處的多層次環境系統。
• 時間（Time）：互動與環境在個人生命歷程及歷史時代中的變化。

解題方法

先抓題幹的兩個要求：一是說明模式對「人類發展」的基本觀點；二是列出個體會直接或間接互動的「系統」。因此，回答時先說明發展由個體與環境的持續互動形成，再依由近而遠的層次說明五個環境系統，並補充時間系統。

系統層次

1. 微系統（Microsystem）：個體直接參與的環境，以及其中的人際關係與活動，例如家庭、學校、同儕團體。個體在此與他人頻繁互動。
2. 中介系統（Mesosystem）：個體所屬不同微系統之間的連結，例如家庭與學校的互動、家長與教師的合作。