111 身心障礙特考三等 教育行政 教育心理學 考古題詳解

核心觀念

本題考查 Deci 與 Ryan 所提出的自我決定論（Self-Determination Theory, SDT）。其核心主張是：個體是否能產生持久而高品質的學習動機，不只取決於外在獎懲，更取決於三種基本心理需求是否獲得滿足：

1. 自主（autonomy）
2. 勝任（competence）
3. 關聯（relatedness）

三種需求獲得滿足時，學生較能將學習視為有意義且出於自我選擇的活動，進而提升內在動機、學習投入與持續性。

須注意，自我決定論中的「自主」不是放任學生自行其是，而是學生感受到自己具有選擇權、意志感與行動主導權；「內在動機」也不是單純的喜歡或情緒愉快，而是因學習活動本身具有興趣、挑戰性與價值而投入。

---

解題方法

本題可採「理論內涵—三種需求—教學應用」三層架構作答：

1. 先說明自我決定論的基本立場。
2. 分別界定自主、勝任、關聯三種心理需求。
3. 針對每一種需求，提出教學現場的具體作法，並說明其如何激發內在動機。
4. 最後補充外在動機的內化，以及教師應避免過度控制的教學方式，使答案更具完整性。

---

自我決定論之內涵

自我決定論認為，人的動機具有不同程度的自我決定性，並非只有「有動機」與「沒有動機」兩種狀態。動機可由高度自我決定逐漸至低度自我決定排列如下：

• 內在動機：因活動本身有趣、具挑戰性或能帶來滿足而從事活動。
• 整合調節：個體已將行為價值納入自我認同，行為與個人目標及生活方向一致。
• 認同調節：個體認同行為的重要性，雖不一定喜歡活動本身，仍願意投入。
• 內攝調節：行為受到自我要求、罪惡感、羞愧感或維持自尊等因素影響。
• 外在調節：為獲得獎賞、避免處罰或滿足他人要求而行動。
• 無動機：個體缺乏行動意願，也不認為行動能產生有效結果。

教學的理想方向，是透過滿足自主、勝任與關聯三種心理需求，使學生逐漸由受控制的外在動機，轉向較具自我決定性的認同調節、整合調節，最終提升內在動機。

---

三種內在心理需求及教學應用

一、自主需求（autonomy）

自主是指個體感受到自己的行動出於意志與選擇，而非完全受到命令、威脅或壓迫。學生具有自主感時，會認為「這是我選擇要做的事」，而不是「老師逼我做的事」。

教學現場可採取下列作法：

• 提供合理且有限的選擇，例如讓學生選擇報告主題、閱讀材料、作答方式或分組任務。
• 說明學習活動的目的與生活意義，使學生理解「為什麼要學」。
• 使用支持自主的語言，例如「你可以選擇適合自己的方式完成」，減少「你一定要照我說的做」等控制性語句。
• 鼓勵學生提出問題、表達意見及參與訂定學習目標。
• 尊重學生的感受與觀點，即使最後仍須完成課程要求，也應先理解其困難與理由。
• 避免過度依賴獎懲、排名、威脅及強制性比較。

例如，教師進行閱讀課程時，可提供數篇程度相近的文章，讓學生選擇其中一篇閱讀，再以口頭報告、圖表或短文方式呈現成果。學生因具有選擇與主導感，較能將學習視為自己的活動，提升內在投入。

但自主並不等於完全不提供規範。有效的自主支持應建立在清楚的學習目標、合理的課堂規則與適當的教師引導之上。

---

二、勝任需求（competence）

勝任是指個體感受到自己能有效完成任務、掌握學習內容，並在活動中獲得能力成長。學生若長期遭遇超出能力範圍的失敗，容易形成無力感，降低學習動機；若任務過於簡單，也會因缺乏挑戰而失去興趣。

教學現場可採取下列作法：

核心觀念

本題考查 Gardner 的多元智能理論（theory of multiple intelligences）。其核心主張如下：

1. 智能不是單一、固定的整體能力，而是由多種相對獨立的智能構成。
2. 個體具有不同的智能組合與發展傾向，學生在某一方面表現優異，不代表其他方面能力均低落。
3. 智能具有發展性，會受到教育、文化、經驗與環境影響。
4. 教學不應只偏重語文與邏輯數學能力，教師應提供多元的學習活動與表現方式。
5. 多元智能理論不是將學生固定分類，也不等同於「學習風格論」；教師應以多元方式教學，協助學生發展各項能力。

Gardner 最初提出七項智能，後續常見分類包括：

• 語文智能
• 邏輯數學智能
• 空間智能
• 肢體動覺智能
• 音樂智能
• 人際智能
• 內省智能
• 自然觀察智能

本題要求列舉五項並論述適合的教學法，因此應採取「智能定義＋學生表現＋具體教學策略」的作答方式。

---

解題方法

答題時可選擇五種智能，分別說明：

1. 該智能的意義與主要能力。
2. 具有該智能傾向的學生可能出現的學習表現。
3. 教師可採用的教材、活動、教學方法與評量方式。
4. 說明多元智能教學的目的，在於提供不同的學習入口與表現管道，而非替學生貼上固定標籤。

以下選擇語文、邏輯數學、空間、肢體動覺及人際智能作答。

---

一、語文智能（linguistic intelligence）

意義

語文智能是有效運用口語與文字的能力，包括理解語意、組織語言、表達思想、閱讀理解、寫作與語言記憶等能力。

學生表現

具語文智能傾向的學生通常喜歡閱讀、寫作、說故事、討論與辯論，對詞語、文章結構及語言表達較為敏感。

適合的教學法

1. 講述與問答教學：教師透過清楚的語言說明概念，再以問題引導學生表達理解。
2. 閱讀理解教學：運用文章、案例、新聞資料與教育文本，要求學生摘要、分析主旨及整理論點。
3. 討論與辯論：安排正反方辯論、角色對話或小組討論，使學生練習組織語言與提出證據。
4. 寫作活動：要求學生撰寫心得、學習札記、研究報告、反思日誌或概念解釋。
5. 故事與情境教學：將抽象概念編入故事、案例或生活情境中，增進理解與記憶。

評量方式

可採書面報告、口頭發表、摘要寫作、辯論表現及學習札記等方式，不必只以選擇題測量學習成果。

---

二、邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence）

意義

邏輯數學智能是進行推理、分類、比較、歸納、演繹、計算及解決問題的能力，也包括辨識因果關係與規則結構的能力。

學生表現

具此類智能傾向的學生通常喜歡解題、分析資料、尋找規律、進行分類及驗證假設，對因果關係與系統化內容較為敏感。

適合的教學法

1. 問題解決教學：提出真實問題，要求學生分析條件、提出方案並說明推理過程。
2. 探究教學：讓學生依序進行提出問題、形成假設、蒐集資料、分析證據與形成結論。
3. 概念分類與比較：使用表格、分類架構或比較矩陣，協助學生辨識概念間的異同。
4. 案例分析：提供具體案例，要求學生找出問題、分析原因、推論結果並提出改進策略。
5. 圖表與資料分析：運用統計表、流程圖、數據資料及因果圖，培養學生分析與推理能力。

評量方式

可採研究報告、解題歷程、資料分析、實驗紀錄、推理題及專題成果評量。評量重點不應只放在答案是否正確，也要重視學生的推理依據與問題解決歷程。

---

三、空間智能（spatial intelligence）

意義

空間智能是理解、辨認、轉換及運用視覺與空間訊息的能力，包括想像形體、掌握位置關係、閱讀圖像及運用視覺符號等能力。

學生表現

具空間智能傾向的學生通常喜歡圖像、地圖、模型、設計、繪圖、影片及視覺化教材，能透過圖表或具體形象理解抽象概念。

適合的教學法

1. 圖像化教學：運用心智圖、概念圖、流程圖、組織圖與時間軸呈現教材結構。
2. 視覺教材教學：使用圖片、影片、動畫、地圖、模型及資訊圖表，將抽象內容具體化。
3. 模型與模擬活動：讓學生製作模型、操作教具或利用數位工具模擬概念與現象。
4. 繪圖與設計活動：要求學生以圖像、漫畫、海報或簡報呈現學習內容。
5. 空間探索活動：安排校園觀察、地圖判讀、環境規劃或實地參訪，使學生將知識與空間經驗連結。

評量方式

可採概念圖、模型製作、海報設計、圖像簡報、地圖判讀及視覺化專題成果進行評量。

---

核心觀念

本題考查溫納（Bernard Weiner）的「自我歸因論」（attribution theory）。個體面對學習結果時，會對成功或失敗的原因加以解釋；不同的歸因方式會影響其後續的情緒、成就期待、努力程度與學習動機。

溫納將成就行為的原因整理為三個向度：

1. 內在—外在向度（locus of causality） 判斷原因來自個體本身，或來自外在環境。

• 內在原因：能力、努力
• 外在原因：試題難度、運氣、教師教學方式

2. 穩定—不穩定向度（stability） 判斷原因在時間上是否固定不變。

• 穩定原因：能力、試題難度
• 不穩定原因：努力、運氣、當天身心狀況

3. 可控制—不可控制向度（controllability） 判斷個體是否能夠透過自身意志加以控制或改變。

• 可控制原因：努力、學習策略、時間管理
• 不可控制原因：先天能力、試題難度、偶然運氣

常見歸因因素可整理如下：

歸因因素	內在／外在	穩定／不穩定	可控制／不可控制
能力	內在	穩定	不可控制
努力	內在	不穩定	可控制
工作難度	外在	穩定	不可控制
運氣	外在	不穩定	不可控制

其中，努力與學習策略屬於內在、相對不穩定且可控制的因素，最適合教師用來引導學生建立積極的學習歸因。

解題方法

本題可分為兩個部分作答：

第一部分，完整說明三個向度，並搭配典型歸因因素舉例。 第二部分，提出三項教師在教學現場的具體做法，並說明這些做法如何改變學生的歸因、情緒與學習動機。

答題時不宜只列出「內外、穩定、控制」三個名詞，必須交代每一向度的意義，並將歸因理論連結到教學行動與學習動機。

三個向度說明

一、內在—外在向度

內在歸因是將成功或失敗歸因於個人因素，例如能力、努力、學習方法；外在歸因則是將結果歸因於環境因素，例如考題難度、教師要求、同儕協助或運氣。

例如，學生考試成績不佳時：

• 「我沒有安排時間複習」是內在歸因。
• 「這次考題太難」是外在歸因。

內在歸因不必然等於正向歸因。若學生將失敗歸因於「自己能力不足」，雖然是內在歸因，卻容易產生無力感；若歸因於「準備方式不當」，則較能促使學生調整行動。

二、穩定—不穩定向度

穩定歸因是指原因相對持久、不易在短期內改變，例如能力或課程難度；不穩定歸因則是指原因容易隨情境與行動改變，例如努力程度、學習策略、身體狀況或運氣。

例如：

• 「我本來就不擅長數學」屬於穩定歸因。
• 「我這次沒有充分練習」屬於不穩定歸因。

學生若將失敗歸因為穩定因素，容易降低未來成功期待，形成「即使努力也不會進步」的想法。因此，教師應協助學生將可改變的部分辨識出來。

三、可控制—不可控制向度

可控制歸因是個體能透過自身行動加以改變的因素，例如努力、專注、學習策略與時間管理；不可控制歸因則是個體無法直接操控的因素，例如先天能力、題目難度與偶然運氣。

例如：

• 「我可以增加練習次數，並改用錯題整理法」屬於可控制歸因。
• 「這次剛好遇到不熟悉的題型」屬於不可控制歸因。

可控制性與責任感、行動意願及持續努力密切相關。教師引導學生聚焦於可控制因素，能提升其自我效能感與學習主動性；但不可將所有失敗都歸責於學生努力不足，否則容易造成羞愧與過度自責。

教師運用歸因理論提升學習動機的方法

方法一：將回饋焦點由「能力」轉向「努力與策略」

教師應避免使用「你很聰明」或「你就是沒有數學天分」等固定能力標籤，改以具體指出學生所採用的努力與策略，例如：

核心觀念

本題考查兩種主要的教育評量方式：

1. 林老師所指的是「標準參照評量」（criterion-referenced assessment），又稱「效標參照評量」。
2. 楊老師所指的是「常模參照評量」（norm-referenced assessment）。

兩者的主要差異，在於判斷學生表現時所依據的標準不同：

• 標準參照評量：以事先訂定的學習目標或精熟標準為依據，判斷學生是否達成要求。
• 常模參照評量：以團體中其他學生的表現為比較基準，判斷個人在團體中的相對位置。

本題屬教育心理學與教育測量概念題，沒有法條適用問題。

解題方法

解題時可先抓住題幹中的關鍵語句：

• 「是否達到預定的精熟標準」：代表以固定標準判斷，屬於標準參照評量。
• 「得知學生在團體中的相對表現」：代表與其他學生比較，屬於常模參照評量。

接著依題目要求，從教學目標、試題代表性、試題類型、編擬試題重點及評量用途五個面向進行比較。

一、兩種評量方式的意義

（一）標準參照評量

標準參照評量是將學生的實際表現，與事先訂定的學習標準、教學目標或精熟水準相比較。

其重點不是學生贏過多少人，而是學生是否已具備某項知識、技能或能力。例如：

• 是否能正確解答分數運算題；
• 是否能說明學習動機的主要理論；
• 是否能達到單元測驗所設定的 $80\%$ 精熟標準。

因此，標準參照評量適合用來判斷學生「會不會」、「達不達標」及「還欠缺哪些學習內容」。

（二）常模參照評量

常模參照評量是將學生的測驗結果，與同年級、同年齡或同類型團體的表現相比較，以了解其相對地位。

其重點是學生在團體中的排名、百分等級或相對位置。例如：

• 學生在全體考生中排名第幾；
• 學生是否位於前 $10\%$；
• 學生的測驗分數高於團體中多少比例的人。

因此，常模參照評量適合用來進行選拔、排名、分發及競爭性比較。

二、兩種評量方式之比較

比較面向	標準參照評量	常模參照評量
教學目標	著重學生是否達成明確、具體的學習目標與精熟標準	著重學生在團體中的相對表現與相對地位
試題代表性	試題應充分代表教學內容與學習目標，重視內容涵蓋完整	試題以區分學生個別差異為主，不一定完整代表全部教學內容
試題類型	適合採用能直接檢核學習目標的試題，如實作題、問答題、技能測驗及精熟測驗	適合採用選擇題等客觀試題，以便大量施測、快速計分與比較
編擬試題重點	依據教學目標與內容範圍編題，重視試題對目標的代表性及作答標準	重視試題難度、鑑別度及分數分布，使試題能有效區分考生程度
評量用途	診斷學習困難、形成性評量、補救教學、判斷是否精熟及教學改進	入學選拔、升學分發、資格甄試、排名及競爭性決定

（一）教學目標

標準參照評量的教學目標通常是具體且可觀察的，例如「能列出三項學習動機理論」、「能正確完成某項操作」或「測驗答對率達到 $80\%$」。

其判斷標準在測驗前即已訂定，學生之間不必互相競爭。即使全班學生都達到標準，所有學生都可以被評定為精熟。

常模參照評量則重視學生彼此間的差異，即使全體學生表現都很好，仍須依照團體分布呈現相對高低。因此，其教學目標常與選拔及比較有關。

（二）試題代表性