111 身心障礙特考三等 教育行政 教育行政學 考古題詳解

核心觀念

本題主要考查「教育行政計畫」的研擬程序，以及「縣市國民小學推動素養導向教育實施計畫」的基本格式。答題時應同時掌握兩條主線：

1. 如何研擬計畫：從問題分析、目標設定、策略規劃，到執行、評鑑與修正。
2. 計畫應寫什麼：將政策依據、目標、內容、分工、經費、期程及評鑑等事項具體化。

素養導向教育係以《十二年國民基本教育課程綱要總綱》為重要依據，強調學生不僅獲得知識，更要能將知識、能力與態度運用於真實生活情境，培養自主行動、溝通互動及社會參與等核心素養。

因此，本題不能只寫「辦理研習、推動教學、進行評鑑」，而應呈現完整的教育行政規劃循環。

本題涉及課程綱要及教育法規之敘述，以命題當年（民國111年）法規及課綱內容為準。

解題方法

本題適合採用「理性—整體規劃模式」結合「PDCA循環」作答：

$$\text{現況分析} \rightarrow \text{目標設定} \rightarrow \text{策略與方案設計} \rightarrow \text{執行} \rightarrow \text{評鑑} \rightarrow \text{回饋修正}$$

答題結構可分為：

• 第一部分：說明研擬計畫的步驟。
• 第二部分：說明正式計畫書的主要項目。
• 第三部分：指出素養導向的具體內涵，使答案不流於一般行政計畫。

一、研擬計畫應包含的步驟

（一）確認政策依據與計畫任務

首先確認主管交辦事項及其政策背景，蒐集相關法規、課程綱要與教育政策資料，例如：

• 《教育基本法》
• 《國民教育法》
• 《十二年國民基本教育課程綱要總綱》
• 國民小學各領域或科目課程綱要
• 教育部及地方政府相關教育政策

並釐清計畫的主管機關、執行對象、辦理期間、預期成果及應完成的行政程序。

（二）進行現況與需求分析

分析縣市國民小學推動素養導向教育的實際條件，包括：

• 學校所在區域、規模及學生背景。
• 教師對素養導向教學的理解與實踐能力。
• 學校課程發展及校訂課程現況。
• 教學設備、數位資源、場域與經費條件。
• 行政支持及校長、主任的課程領導情形。
• 家長與社區的參與程度。
• 現行推動措施的成效及困難。

可運用問卷調查、訪談、座談、文件分析、學校訪視及SWOT分析等方式，找出真正的問題。例如，教師可能理解素養導向理念，但在課程設計、跨領域教學、情境化評量及學習成果呈現方面仍有困難。

（三）界定計畫問題與優先順序

根據需求分析結果，明確界定計畫要解決的核心問題，並依重要性、急迫性及可行性排列優先順序。

例如：

1. 教師缺乏素養導向課程設計能力。
2. 學校缺少共同備課及專業對話機制。
3. 教學評量仍偏重紙筆測驗及記憶性知識。
4. 城鄉學校資源及推動條件存在落差。

問題界定越明確，後續目標與策略越容易對應。

（四）設定計畫目標

目標應與現況問題相連結，並分為總目標與具體目標。

總目標可寫為：

透過課程領導、教師專業發展、教學實踐及多元評量，提升縣市國民小學推動素養導向教育之品質，培養學生運用知識解決問題、溝通互動及參與社會的能力。

具體目標則應盡量具體、可衡量，例如：

• 完成縣市國民小學素養導向課程推動支持系統。
• 辦理教師增能研習、公開授課及專業學習社群。
• 發展或蒐集素養導向教學案例與評量工具。
• 提升學校課程領導及共同備課的實施比例。
• 建立學校自我評鑑與縣市追蹤輔導機制。

目標應符合SMART原則，即具體、可衡量、可達成、相關且有期限。

（五）研擬推動原則與實施策略

推動原則可包括：

• 以學生學習為中心。
• 以核心素養培養為導向。
• 重視真實情境與生活應用。
• 結合領域學習、跨領域統整及彈性學習課程。
• 兼顧學習內容、學習方法與學習態度。
• 鼓勵學校本位課程發展。
• 重視城鄉均衡與教育機會均等。
• 透過專業合作與持續改進推動。

實施策略則須具體化，例如：

1. 課程領導策略：辦理校長、主任及課程領導人培訓。
2. 教師增能策略：辦理素養導向課程設計、教學及評量研習。
3. 教學支持策略：建立中央、地方、學校及教師之支持網絡。
4. 專業社群策略：推動共同備課、觀課、議課及公開授課。
5. 示範擴散策略：建立種子學校、示範教學及成果分享機制。
6. 資源整合策略：整合大學、社區、圖書館、博物館及民間資源。
7. 數位支持策略：運用數位教材、學習平台及資訊科技進行教學。
8. 評量改進策略：發展實作、探究、表現任務、檔案評量及多元評量。

（六）設計具體工作內容

將策略轉化為可執行的工作，例如：

• 成立縣市推動工作小組。
• 盤點各校推動需求。
• 辦理校長及教師增能研習。
• 建立素養導向教學示例資料庫。
• 推動跨校教師專業學習社群。
• 辦理公開授課、觀課與議課。
• 發展素養導向評量及命題示例。
• 辦理學校訪視與專業輔導。
• 舉辦成果發表或經驗交流。
• 建立家長及社區參與機制。

工作內容必須與目標及策略相互對應，避免計畫變成活動清單。

（七）建立組織分工與責任體系

明確規劃縣市政府、學校及相關人員的職責。

• 教育局（處）：政策規劃、經費編列、行政協調、督導與評鑑。
• 輔導團或專業支持團隊：課程諮詢、教學輔導、教材研發及教師增能。
• 學校行政團隊：校內推動、排定期程、提供資源及建立支持環境。
• 校長與主任：發揮課程領導、促進教師合作及追蹤執行成效。
• 教師：參與專業成長、設計素養導向課程、實施教學與評量。
• 家長及社區：提供學習資源、協助情境營造及參與學習活動。
• 大學及民間團體：提供專業諮詢、研究、培訓與資源協作。

（八）安排期程、資源與經費

將工作分為準備、推動、深化及評估階段，並列明辦理時間、負責單位、所需人力及經費。

經費項目可包括：

• 講師鐘點費及交通費。
• 教師研習與專業社群經費。
• 教材、教具及數位資源費用。
• 學校訪視及輔導費用。
• 成果彙編、印刷及宣導費。
• 行政業務及資料建置費用。

應注意經費編列須符合預算程序及相關支用規定。

（九）規劃評鑑與成效檢核

評鑑應同時包括形成性評鑑與總結性評鑑。

形成性評鑑著重推動過程，例如：

核心觀念

本題考查兩個重點：

1. 教育組織作為「開放系統」時，為何必須持續進行組織發展與組織興革。
2. 面對組織成員的變革抗拒，如何採取適當策略加以預防與消除。

一、教育組織是開放系統

教育行政機關與學校均不是封閉、自給自足的組織，而是與政治、經濟、社會、文化、科技、家長及社區持續互動的開放系統，其基本運作可表示為：

$$投入（Input）\rightarrow 轉化過程（Throughput）\rightarrow 產出（Output）\rightarrow 回饋（Feedback）$$

教育組織從環境中取得人力、經費、政策、資訊、學生及社會需求，經由行政管理、教學活動與組織運作，產生教育服務、學生學習成果及人才培育等產出，再根據社會評價與教育成效進行修正。

因此，教育組織若不能隨環境變化調整，便容易產生組織僵化、功能失調與「熵」增加的現象，必須透過組織發展與組織興革維持活力及適應能力。

二、組織發展的意義

組織發展（Organization Development, OD）是以行為科學為基礎，採取有計畫、系統性及長期性的介入措施，促進組織成員、團體互動、組織結構與組織文化的改進，以提升組織健康、效能及適應能力。

組織發展具有下列特性：

• 強調有計畫的改變，而非臨時性的修補。
• 以組織整體為對象，而非只處理個別人員問題。
• 重視成員參與、溝通、信任與合作。
• 著重組織文化、領導、團體關係及決策程序。
• 追求短期效能與長期組織健全的平衡。

三、組織興革的意義

組織興革是指組織為因應內外在環境變遷，而對組織目標、結構、制度、技術、工作流程、人員角色及組織文化進行調整或創新。

組織興革的範圍可包括：

• 組織目標與教育政策的調整。
• 行政組織層級及權責的重新配置。
• 學校行政流程與工作方法的改進。
• 教學科技與數位學習工具的導入。
• 領導方式、溝通模式及決策制度的變革。
• 組織文化與成員價值觀的轉變。

解題方法

本題可採取「目的—抗拒—策略」三段式作答：

1. 先說明開放系統的基本概念，指出教育組織必須透過變革維持與環境的適應及平衡。
2. 再從組織效能、成員發展、環境適應及教育品質等面向，說明組織發展與興革的目的。
3. 最後依變革抗拒的成因，分別提出溝通、參與、支持、協商及必要的權威措施。

作答時，不能只寫「提升行政效率」，應同時涵蓋組織層面、成員層面及環境適應層面，答案才具完整性。

教育組織發展與興革的目的

一、因應外在環境變遷

教育組織受到少子女化、人口結構變化、科技發展、社會多元化、教育政策調整及家長需求改變等因素影響，必須調整組織結構、行政流程及教育措施，才能持續發揮功能。

例如數位學習、融合教育、性別平等教育及終身學習等新需求，均要求教育行政機關與學校調整既有制度。

二、提升組織效能與行政效率

組織興革可以檢討不必要的層級、重複的業務、繁瑣的程序及不合理的權責分配，促進：

• 權責明確。
• 工作流程簡化。
• 資源合理配置。
• 決策速度加快。
• 行政成本降低。
• 政策執行力提高。

教育行政組織的效能，不僅是完成工作，更包括能否以合理成本達成教育目標。

三、改善組織健康與適應能力

健康的組織應具備開放溝通、相互信任、團隊合作、問題解決及自我更新能力。組織發展可改善組織內部的溝通障礙、衝突關係及本位主義，提升組織面對新問題的調適能力。

其重點不只是解決眼前問題，更是建立組織持續學習與自我革新的能力。

四、促進成員專業成長與工作滿意

教育組織的核心工作者包括教育行政人員、校長、教師及其他學校人員。組織發展可透過授權、參與決策、專業成長、工作豐富化及團隊合作，提升成員的：

• 專業能力。
• 工作動機。
• 組織承諾。
• 工作滿意度。
• 責任感與成就感。

當成員感受到被尊重並具有工作自主性時，較能主動支持組織變革。

五、促進組織民主與成員參與

現代教育組織重視分權、授權、協同領導及參與式決策。組織興革可使校長、教師、行政人員、學生、家長及社區等利害關係人適度參與，增加決策的合理性與可接受性。

參與也能使成員了解改革背景，將「被要求改變」轉化為「共同完成改革」。

六、改善教育品質與學生學習成效

教育組織變革的最終目的，應回歸教育本質，包括：

• 提升教學品質。
• 改善學生學習成果。
• 落實教育機會均等。
• 回應學生個別差異。
• 增進學校與社區的合作。
• 提供更公平、適切及有效的教育服務。

因此，組織發展不能只追求行政表面效率，也要檢視其對學生及教育品質的實質影響。

七、建立持續改善與創新的組織文化

教育環境不斷變動，組織不能只依賴少數領導者推動改革，必須建立鼓勵學習、分享、試驗、反思及創新的文化。

透過行動研究、專業學習社群、績效回饋及經驗傳承，使改革成果制度化，避免改革隨領導者更替而消失。

興革抗拒的原因

在說明因應方法前，宜先指出抗拒的來源。組織成員抗拒變革，常見原因如下：

一、個人因素

• 害怕失去既有職權、地位或利益。
• 擔心工作內容改變而無法勝任。
• 缺乏新知識與新技能。
• 對未來發展感到不確定。
• 形成習慣後不願改變。
• 認為改革會增加工作負擔。

二、組織因素

• 組織文化保守僵化。
• 官僚體制層級過多。
• 部門本位主義嚴重。
• 既有制度具有路徑依賴。
• 組織內部缺乏信任。
• 資訊流通不充分。

三、變革本身的因素

• 改革目標不清楚。
• 改革內容與成員需求不符。
• 推動時程過於倉促。
• 缺乏資源、訓練及配套。
• 改革利益集中於少數人，成本由多數人承擔。
• 領導者缺乏正當性或示範作用。

預防與消除興革抗拒的方法

核心觀念

本題結合「風險社會」與「教育治理」兩個核心概念，要求說明：

1. 風險時代的社會特性。
2. 風險時代下教育治理所面臨的問題。
3. 政府、學校及社會如何透過治理策略加以因應。

所謂風險，並非單純指已經發生的危害，而是指現代社會在科技發展、制度運作及全球互動過程中，所產生具有不確定性、連鎖性及跨界性的潛在危害。

德國社會學家貝克（Ulrich Beck）以「風險社會」描述現代社會：工業化與科技進步雖提升生產力及生活便利性，也同時製造核災、環境污染、氣候變遷、金融危機、資訊安全及公共衛生危機等新型風險。這些風險具有高度複雜性，不能單靠傳統官僚體系或單一專業加以處理。

「教育治理」則是指政府不再以單向命令方式管理教育，而是結合中央與地方政府、學校、教師、家長、學生、社區、民間團體及專業組織，透過協力、參與、協商、監督及責任分擔，共同形成教育決策與執行機制。

本題涉及法規時，應以命題當年（民國111年）法規為準。相關教育治理的法治基礎包括《教育基本法》所揭示的教育基本權、教育機會均等、教育中立及多元參與精神，以及《地方制度法》所形成的中央與地方教育權責分工。現行法部分內容已有修正，解題仍以民國111年法規狀態為準。

解題方法

本題適合採取「概念界定—特性分析—教育挑戰—策略回應」的四段式架構：

1. 先界定風險時代與教育治理。
2. 再從風險的來源、範圍、速度及影響方式，歸納風險時代的重要特性。
3. 將一般社會風險轉化為教育行政問題，分析教育治理面臨的挑戰。
4. 逐項提出對應行動策略，形成「風險特性—治理問題—因應作法」的完整論證。

作答時不能只列舉疫情、災害或資訊攻擊等事件，必須說明這些事件背後所呈現的制度性特徵，以及教育行政如何改變治理思維。

一、風險時代的重要特性

（一）風險具有普遍性與滲透性

風險不再只存在於特定地區或特定階層，而是深入個人、家庭、學校、社區、國家及國際社會。例如傳染病、氣候災害、網路攻擊及金融危機，都可能迅速影響教育體系。

教育不再只是校園內部的封閉運作，而是受到家庭結構、社會輿論、科技平台、經濟環境及國際局勢的共同影響。

（二）風險具有跨域性與跨層級性

現代風險往往跨越行政區域、政策領域及國家疆界。氣候變遷涉及環境、能源、交通及公共衛生；校園安全涉及教育、警政、社政、衛生及司法；數位學習則涉及教育、科技、個資及網路安全。

因此，單一機關無法獨立處理風險，必須透過跨部會、中央與地方，以及公私協力共同治理。

（三）風險具有高度不確定性

風險的發生時間、規模、擴散速度及最終結果，都難以完全預測。以新興傳染病為例，初期常缺乏完整資料，政策制定者必須在資訊不完整的情況下決策。

這表示公共治理不能只依賴事後處理，也要建立預警、情境推演、彈性決策及滾動修正機制。

（四）風險具有複雜性與連鎖性

現代風險常由多項因素共同形成，並可能產生連鎖反應。例如疫情造成停課，停課又導致學習中斷、數位落差、家庭照顧負擔、心理健康問題及弱勢學生退學風險。

風險治理因此不能只處理表面事件，而必須分析風險的成因、傳播路徑及次級影響。

（五）風險具有全球化與快速擴散特性

全球交通、網際網路及跨國供應鏈使風險傳播速度大幅提高。國際疫情、戰爭、能源危機、假訊息及教育科技平台的變化，都可能在短時間內影響國內教育政策及學校運作。

教育行政必須具備國際視野與即時資訊掌握能力，不能只以地方性、封閉式管理思維面對問題。

（六）風險具有科技化與人為製造特性

現代風險不全是自然災害，也可能是科技系統、組織決策及人類行為所造成。例如核能事故、人工智慧偏誤、個資外洩、演算法歧視、網路霸凌及深偽影音，均屬高度科技化的人為風險。

科技可以協助教育治理，也會創造新的治理責任，因此必須同時重視創新效益與風險控管。

（七）風險具有分配不均與不平等特性

風險雖具有普遍性，但不同群體承受風險的能力並不相同。身心障礙學生、偏鄉學生、低收入家庭、移民子女及缺乏數位設備者，在災害、停課及數位學習環境中，通常承受較高衝擊。

因此，風險治理不能只追求平均配置，更要重視弱勢補償、教育機會均等及社會正義。

（八）風險具有可見化與爭議化特性

媒體、社群平台及即時通訊使風險迅速被社會看見，也使教育政策容易受到輿論壓力影響。不同群體對同一風險的認知、容忍度及價值判斷可能不同，因而產生信任危機與政策爭議。

教育行政必須重視資訊透明、公共溝通及決策正當性。

二、風險時代教育治理面臨的挑戰

（一）中央與地方、政府與學校的權責協調

教育風險通常跨越中央、地方及學校層級。中央具有政策統整及資源分配功能，地方政府負責在地執行，學校則必須面對第一線情境。若權責不清，容易出現命令重複、責任推諉或地方執行落差。

治理的關鍵在於明確劃分決策、執行、監督及責任承擔的界線，同時保留地方及學校因地制宜的彈性。

（二）資訊不足與決策正當性問題

風險發生初期常缺乏完整資料，教育主管機關必須在時間壓力下作成決策。若政策頻繁變動、說明不足或標準不一致，容易造成教師、家長及學生的不安。

此外，教育政策若涉及停課、考試、評量、學習權或個資使用，也必須兼顧依法行政、比例原則及程序正當性。

（三）教育持續運作與學習權保障

重大災害或公共衛生危機可能導致停課、遠距教學及校務中斷。教育治理必須同時處理校園安全與學生受教權，確保課程、評量、升學及特殊教育服務不因危機而全面中斷。

尤其身心障礙學生需要個別化支持、輔具、巡迴輔導及專業服務，遠距環境下更容易出現服務中斷問題。

（四）數位落差與教育不平等

遠距學習雖能維持教育活動，但學生在設備、網路、數位能力、家庭支持及學習空間方面存在差異。若治理只重視平台建置，忽略實際使用條件，將使原有弱勢更加嚴重。

數位治理因此不只是技術問題，也是教育公平與社會正義問題。

（五）跨部門協力與專業整合困難

風險治理涉及教育、衛生、社政、消防、警政、交通及資訊等部門。各部門在法定職掌、專業語言、資料格式及績效要求上不盡相同，協調成本較高。

教育治理必須建立常態性協作機制，不能等到危機發生後才臨時召集會議。

（六）校園安全與學生身心健康

風險時代的教育治理，除處理人身安全，也須面對心理健康、焦慮、孤立、霸凌、家庭暴力及網路成癮等問題。危機過後，學生及教職員仍可能需要長期心理支持與復原服務。

學校因此必須從「危機處理」擴大到「心理韌性與社會情緒學習」的培養。

（七）個資、資訊安全與科技倫理

數位學習、校務系統、雲端平台及人工智慧工具大量蒐集學生資料，衍生個人資料保護、資料安全、監控界線、演算法偏誤及數位身分管理等問題。

核心觀念

本題分為兩部分：

1. 說明教育行政領導應遵循的基本原則。
2. 說明如何將一般領導轉化為「服務型領導」。

教育行政領導，是教育行政人員運用權力、專業、溝通與影響力，整合學校及教育組織成員，達成教育目標的歷程。其核心不在於職位權威，而在於透過合法、專業及人本的方式，促進組織成員共同完成教育任務。

服務型領導（servant leadership）由 Greenleaf 提出，主張領導者首先是「服務者」，以成員與組織的需要為優先，透過傾聽、關懷、授權、培力及建立共同體，促進成員成長與組織發展。其重點是「以服務促進領導」，而非以命令控制部屬。

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一、教育行政領導的基本原則

（一）教育目的原則

教育行政領導應以實現教育目的為最高依歸，包括學生學習、人格發展、教育公平及公共利益，而不能只追求行政效率、組織方便或個人績效。

具體而言，領導者作成決策時，應優先考量：

• 是否有助於學生學習與身心健全發展。
• 是否符合教育機會均等與社會正義。
• 是否能提升學校教育品質。
• 是否兼顧學生、教師、家長及社區的合理權益。

（二）依法行政原則

教育行政具有公權力性質，行政領導應遵守法律及法定程序，不得以個人好惡或上級命令取代法規依據。

依法行政包含：

• 權限法定：行政行為須有法規依據。
• 程序正當：重大決策應遵守正當程序。
• 平等適用：相同情形應為相同處理。
• 比例原則：所採措施應適合、必要且不得過度侵害權益。
• 責任政治：決策者應對其行政行為負責。

以命題當年（民國 111 年）法規為準，相關法治基礎可從《教育基本法》、《行政程序法》及各級學校相關法規理解；現行法如有修正，解題仍以命題當年法規為準。

（三）民主參與原則

教育組織涉及多元利害關係人，領導者不宜採取單向命令，而應鼓勵教師、行政人員、學生、家長及社區參與決策。

民主參與並非凡事以投票決定，而是：

• 提供充分資訊。
• 允許不同意見表達。
• 進行理性討論與協商。
• 尊重多數決，同時保障少數意見。
• 使成員對決策具有理解、認同與責任感。

民主參與能提升決策品質，也能降低推動改革時的抗拒。

（四）專業領導原則

教育行政領導者必須具備教育專業、行政專業及領導專業，不能僅依賴職位權力。

專業領導包括：

• 熟悉教育政策、法規與行政程序。
• 掌握課程、教學與學生輔導等教育實務。
• 能運用資料分析及問題解決方法。
• 尊重教師專業自主。
• 以專業判斷取代個人偏見。

領導者的權威，應建立在專業能力、正直品格與實際績效之上。

（五）人本關懷原則

教育行政的對象是人，領導應重視成員的尊嚴、需求、情緒與發展，而不應將人員僅視為達成績效的工具。

人本領導應做到：

• 尊重個別差異。
• 關心成員工作負荷與身心狀態。
• 重視成員的成就感與歸屬感。
• 提供支持、協助與發展機會。
• 建立安全、信任與尊重的組織氣氛。

（六）溝通協調原則

教育行政工作涉及不同單位與不同專業，領導者應透過正式及非正式溝通，促進資訊流通與相互理解。

有效溝通應包括：

• 主動傾聽。
• 清楚傳達政策與目標。
• 提供雙向回饋。
• 處理誤解與衝突。
• 協調不同單位及利害關係人的需求。

教育行政領導不只是「發布命令」，更重要的是將組織願景轉化為成員可以理解並願意實踐的共同目標。

（七）授權與分工原則

領導者不應事必躬親，而應依照成員的專長、責任及成熟度進行合理授權。

有效授權必須同時具備：

• 明確的工作目標。
• 清楚的權責範圍。
• 足夠的資源與支持。
• 適度的監督與回饋。
• 相應的責任承擔。

授權不是卸責，也不是把工作全部推給部屬；而是讓成員擁有完成任務所需的權力與能力。

（八）適應情境原則

教育行政領導沒有適用所有情境的單一模式，應依據組織文化、任務性質、成員成熟度及外在環境調整領導方式。

例如：

• 緊急危機時，需要較明確、快速的指揮。
• 推動校務發展時，需要民主參與與充分協商。
• 成員能力高且具責任感時，可採較多授權。
• 成員缺乏經驗時，應增加指導、訓練與支持。

此原則顯示教育行政領導具有情境性與彈性。

（九）激勵發展原則

領導者應透過內在與外在激勵，促進成員投入工作。教育工作具有高度專業性與使命感，內在動機通常比單純物質獎勵更為重要。

激勵方式包括：

• 肯定工作成果。
• 提供專業成長機會。
• 讓成員參與重要決策。
• 給予合理自主權。
• 建立公平的獎懲與升遷制度。
• 使個人目標與組織願景相互連結。

（十）公平正義與責任原則

教育行政領導應兼顧程序公平、分配公平及互動公平，避免偏袒、歧視與不透明決策。

同時，領導者應建立績效評估、行政問責及公開說明機制，使行政決策能接受檢驗，並持續改進。

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二、做好服務型領導的實踐途徑

服務型領導可依 Greenleaf 與 Spears 的理論，從下列途徑落實。

（一）從傾聽開始

領導者應先理解成員真正的需求與困難，再提出政策或解決方案。

實踐方式包括：

• 定期與教師、行政人員及學生對談。
• 建立意見反映與回饋管道。
• 在會議中先聽取基層意見。
• 區分「表面抱怨」與「真正問題」。
• 以摘要、追問及回應確認理解正確。

服務型領導不是急於表現自己知道答案，而是先充分理解問題。

（二）培養同理與尊重

領導者應站在成員立場理解其情緒、壓力與工作處境，並尊重其專業及人格尊嚴。

例如教師面對課務、親師溝通及行政負擔時，領導者應先理解實際情境，再研擬可行的支持措施，而非立即歸因於教師缺乏配合。