111 身心障礙特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

核心觀念

本題主要考美國教育哲學家杜威（John Dewey）的「反省思考」（reflective thinking）。其核心不是單純回想經驗，也不是自我責備，而是：

個人對某項信念或知識，根據其成立的理由及進一步推論，進行主動、持續且審慎的考察。

反省思考具有三項基本特徵：

1. 主動性：不被動接受現成答案，而是主動探究問題、理由與證據。
2. 持續性：不因第一個直覺或暫時答案而停止，而是持續追問前提、後果及可行性。
3. 審慎性：根據證據、邏輯與實際結果判斷，不受偏見、情緒或權威支配。

因此，反省思考是一種以「問題解決」為核心的探究活動，常見歷程如下：

$$困惑或問題 \rightarrow 界定問題 \rightarrow 提出假設 \rightarrow 蒐集證據與推理 \rightarrow 驗證結果 \rightarrow 修正認知與行動$$

杜威《我們如何思考》（How We Think）所說的反省思考，通常可分為五個階段：

1. 感受到困難或疑惑：原有的知識、信念或方法無法解決當前問題。
2. 確定與界定問題：釐清問題的性質、範圍及真正原因。
3. 提出可能的解決方案：形成假設、解釋或行動方案。
4. 進行推理與比較：分析各方案的條件、依據及預期後果。
5. 觀察、實驗與驗證：透過實際行動或新證據檢驗方案，並依結果修正。

反省思考也具有重要的社會性。個人與他人交往時，必須理解他人的立場、檢視自己的偏見，並以理由和證據溝通。因此，反省思考不只是個人的認知活動，也是民主社會中理性對話與共同解決問題的基礎。

解題方法

本題可採「定義—內涵—教育意義—行政應用」的方式作答：

1. 先指出反省思考是杜威所強調的主動、持續、審慎的探究活動。
2. 再說明其核心內涵，包括問題意識、證據檢核、推理判斷、假設驗證與行動修正。
3. 接著說明反省思考對學習與人際交往的功能。
4. 最後連結學校及教育行政工作，提出實際作法，如證據導向決策、行動研究、民主溝通與政策評估。

答題時應避免只寫「自我檢討」或「思考自己的錯誤」，因為杜威的反省思考重點在於透過探究解決問題，並形成更可靠的認知與行動。

反省思考對個人學習的意義

一、促進主動學習

反省思考使學習者不只是記憶教師傳授的內容，而是主動提出問題、尋找資料、比較觀點，建立自己的理解。

二、連結經驗與知識

學習者可將新知識與既有經驗相互連結，分析兩者是否一致，進而將抽象知識應用於實際情境。

三、提升問題解決能力

面對學習困難時，學習者能界定問題、提出假設、蒐集證據並修正策略，而非只等待標準答案。

四、發展後設認知

反省思考包含對自己思考歷程的檢視，例如了解自己的學習方法是否有效、判斷是否受到偏見影響，進而調整學習策略。

五、形成獨立判斷

學習者能檢視權威、教材與同儕意見的根據，避免盲目服從，建立理性、負責任的判斷能力。

反省思考對人際交往的意義

一、增進理解他人的能力

個人在溝通時，應理解他人的經驗、立場與情緒，不把自己的觀點直接當成唯一正確答案。

二、避免偏見與成見

透過反省自身的假設，可察覺階級、性別、族群、身心障礙等刻板印象，降低不公平的判斷。

三、培養理性對話

反省思考要求以理由、證據與實際效果進行溝通，能減少情緒化爭辯，增進相互說理。

四、促成協作與共識

當各方願意檢視自己的立場，並依據新的證據修正看法，就能從對立走向協商，共同尋找可行方案。

對學校工作的啟示

一、建立探究取向的教學

教師應設計問題情境、討論活動、實作任務與學習反思，讓學生經歷「提出問題—尋找證據—形成判斷—修正行動」的過程。

例如，教師不只要求學生背誦環境保護的定義，也可讓學生調查校園垃圾問題，分析成因，提出改善方案，再依執行結果修正方案。

二、重視學生的思考過程

核心觀念

本題主要考查兩組概念：

1. 教育公平：教育資源、教育機會與教育結果的公平分配。
2. 多元文化教育：承認不同族群的文化、語言、歷史與生活經驗具有平等價值，並使其受到尊重、呈現與實踐。

本題並要求將兩者運用於「弱勢者教育」政策，評論原住民族學生與新住民子女學生的教育措施。因此，答案不能只羅列補助項目，必須進一步判斷這些措施是否符合「實質公平」與「多元文化尊重」的原則。

涉及法規部分，以命題當年（民國111年）法規為準。主要法源包括《中華民國憲法增修條文》、《教育基本法》、《原住民族教育法》及相關教育行政政策。現行法規及政策部分已有調整，惟本題仍依命題當時之法規與教育政策作答。

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一、教育公平的主要涵義

（一）教育機會均等

教育公平首先要求每一個人均有接受教育的基本權利，不因性別、族群、身心狀況、家庭社經地位、居住地區、宗教信仰或語言文化背景而受到不合理差別待遇。

《教育基本法》所揭示的教育平等精神，包含：

• 入學機會平等；
• 受教權平等；
• 教育資源取得平等；
• 受教育過程中的尊嚴與權利受到保障；
• 教育成就不應受到先天身分與家庭背景的不當限制。

（二）從形式平等走向實質平等

形式平等是指對所有學生採取相同待遇，例如提供相同課程、相同考試時間與相同學習要求。

然而，不同學生的起點條件並不相同。若完全採取相同待遇，反而可能擴大原有差距。因此，教育公平更重視：

• 平等對待：相同情況給予相同待遇；
• 差異待遇：不同情況給予合理且必要的支持；
• 實質平等：使學生實際上能夠享有相當的學習機會與發展可能。

例如，對偏遠地區學生提供交通、住宿與數位學習資源，對學習弱勢學生提供補救教學，均屬為達成實質公平所採取的差異化措施。

（三）教育資源的合理分配

教育公平不只關心「有沒有入學」，也關心資源是否合理分配，包括：

• 師資與行政人力；
• 教材與設備；
• 獎助學金；
• 交通、住宿與午餐協助；
• 特殊教育與心理輔導；
• 數位設備與網路資源；
• 語言學習及文化課程。

公平並不等於每個地區、每個學生分得完全相同，而是依照需求、障礙程度與實際處境配置資源。

（四）教育結果與社會流動

教育公平的最終目的，是降低家庭背景、族群身分與社會階級對教育成就的支配，使教育成為促進社會流動的力量。

因此，教育公平不應只以「入學率」判斷，也應觀察：

• 學習成就；
• 畢業率；
• 升學與就業機會；
• 受教育過程中的歸屬感；
• 自我認同與文化認同；
• 參與公共生活與社會決策的能力。

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二、多元文化的主要涵義

（一）承認文化差異具有正當性

多元文化理念認為，臺灣社會由不同族群、語言、宗教、地域與生活方式所構成。主流文化不應被視為唯一標準，少數族群文化也不應被視為落後、次等或需要被同化的文化。

教育應尊重：

• 原住民族各族的歷史、語言與文化；
• 新住民及其原生國家的語言與文化；
• 不同宗教、家庭型態與生活經驗；
• 城鄉及區域性的文化差異。

（二）課程內容的多元呈現

多元文化教育不只是增加一、兩個文化節日或安排表演活動，而是要檢視課程內容是否過度以單一族群、單一歷史觀點為中心。

課程應做到：

• 將不同族群的歷史與貢獻納入教材；
• 呈現不同文化的觀點與經驗；
• 避免刻板印象與歧視性描述；
• 使學生理解文化差異形成的歷史與社會因素；
• 培養學生分析偏見、權力與不平等的能力。

（三）反偏見與反歧視

多元文化教育不只是「認識差異」，更要處理歧視與權力不平等問題。學校應使學生：

• 尊重不同文化；
• 辨識族群刻板印象；
• 反省語言、教材與校園制度中的偏見；
• 具備跨文化溝通能力；
• 願意與不同背景者共同生活、合作與解決問題。

（四）文化認同與主體性

多元文化教育應讓少數族群學生能以自己的文化經驗理解世界，而非只能透過主流文化來定義自己。

因此，教育應支持學生：

• 學習並使用自己的族群語言；
• 認識族群歷史與文化；
• 建立正向的自我與族群認同；
• 參與文化傳承；
• 在主流社會中保有文化主體性。

（五）教育參與及制度改革

多元文化不僅是課堂內容的改變，也包括學校制度與權力關係的改變。學校應提高少數族群、家長與社區的參與，並檢討：

• 校規是否對特定文化造成不利影響；
• 學校溝通是否只使用單一語言；
• 教師是否具備跨文化教學能力；
• 教材選擇是否反映多元觀點；
• 學校決策是否納入族群與社區聲音。

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三、解題方法與作答架構

本題適合採取「概念界定—政策說明—公平與多元文化評析」的三段式寫法：

1. 先分別界定教育公平與多元文化；
2. 再說明原住民族學生與新住民子女的具體教育措施；
3. 最後以「形式平等與實質平等」、「補償性措施與污名化」、「文化尊重與同化壓力」等標準加以評論。

評論政策時，應同時回答三個問題：

• 這項措施是否補足學生的實際教育障礙？
• 這項措施是否尊重學生的文化與身分？
• 這項措施是否有助於長期改善學校制度與社會不平等？

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四、原住民族學生的教育作為與評論

（一）主要教育作為

1. 原住民族教育法制保障

《原住民族教育法》以保障原住民族教育權、維護原住民族文化、促進教育機會均等及提升教育品質為重要目的。

其政策精神不只是讓原住民族學生進入一般教育體系，更要求教育制度尊重原住民族的文化主體性與族群發展需求。

2. 原住民族語言與文化教育

具體措施包括：

• 原住民族語言課程；
• 族語認證及學習獎勵；
• 原住民族文化課程；
• 傳統祭儀、工藝、歌謠與部落知識教學；
• 鼓勵部落耆老、文化工作者及族人參與教學；
• 發展原住民族實驗教育與民族教育課程。

此類措施能將原住民族知識納入正式教育，避免學校只傳遞漢人主流文化。

3. 偏遠地區與就學支持

原住民族學生常與偏遠、山地或交通不便地區重疊，因此常見措施包括：

• 交通與住宿協助；
• 住宿型學校或寄宿照顧；
• 午餐及生活費補助；
• 獎助學金；
• 數位學習設備與網路支援；
• 補救教學與學習扶助；
• 生涯輔導、心理輔導與升學協助。

4. 升學及就業之積極性差別待遇

依命題當時相關制度，原住民族學生在升學、獎助學金及部分教育機會上享有一定的優惠或保障，目的在於彌補長期的歷史、地域、經濟與制度性不平等。

此種措施屬於積極平權或補償性政策，並非違反平等，而是為了達成實質平等。

（二）對原住民族教育措施的正面評價

1. 符合實質教育公平 交通、住宿、生活及學習補助，能降低地理與經濟因素造成的教育障礙。

2. 具有補償歷史不正義的功能 原住民族長期受到土地變遷、社會歧視、語言流失及教育資源不足的影響，優惠與補助具有修復與補償意義。

3. 有助於文化保存與族群認同 族語與文化課程能使學生在接受現代教育的同時保有族群文化根基。

4. 提高教育參與及升學機會 獎助學金、升學支持與生涯輔導，有助於降低中途離學，擴大升學與社會流動機會。

（三）應改進之處

1. 避免將原住民族學生一律視為學習落後者 原住民族學生的需求具有個別差異，不能僅以「弱勢」或「學業低成就」作為唯一政策想像。

核心觀念

本題考查兩個相互關聯的教育哲學命題：

1. 斯賓塞「教育即為完美生活做準備」的教育目的論。
2. 杜威在《民主與教育》中對「教育只是未來生活準備」觀點的批判。

答題時應先完整說明斯賓塞所謂「完美生活」的具體活動內容，再指出杜威批評其「預備論」的理由，並提出杜威所主張的教育觀。

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一、斯賓塞所稱「完美生活」的主要內涵

斯賓塞以實用主義及進化論觀點論教育，認為教育的價值在於幫助個人適應生活、維持生命、履行社會責任，並獲得充實的生活。因此，他把教育目的表述為：

教育的目的，在於為完美生活做準備。

其中「完美生活」不是抽象的道德理想，而是指個人能妥善處理人生各方面重要活動，使自身、家庭、社會及精神生活均獲得充分發展。其主要內涵可分為下列五類：

1. 直接維持個人生命的活動

包括保護身體健康、預防疾病、了解人體及衛生知識，以及面對自然環境時維持生存的能力。

斯賓塞認為，個人若不能維持自身生命，其他教育活動均無從談起，因此自我保全是完美生活的基礎。

2. 謀取生活必需品的活動

包括獲得食物、衣物、住所及其他生活資源所需的知識與能力，尤其是科學、數學及實用技術。

這一層面強調教育應使人具備工作能力與經濟生活能力，而非只重視古典知識或形式修養。

3. 撫養及教育子女的活動

包括婚姻、家庭生活、孕育子女、兒童保育、身心發展及家庭教育等知識。

斯賓塞指出，父母對子女的成長負有重要責任，教育不能只培養個人工作能力，也應使人有能力照顧及教養下一代。

4. 履行公民及社會關係的活動

包括與他人合作、遵守法律、履行社會責任、參與政治生活，以及處理個人與國家、社會之間的關係。

教育應使個人了解社會制度與公共事務，成為能夠維持社會運作的公民。

5. 休閒、審美及精神生活的活動

包括文學、藝術、音樂、審美欣賞、情感陶冶及精神修養。

斯賓塞並非將教育限縮為謀生訓練；他也承認人在完成生存及社會責任後，需要透過休閒、藝術與精神活動提升生活品質。

總括而言，斯賓塞的「完美生活」是一種由低而高、由生存而精神的完整生活，包括：

$$\text{自我保全} \rightarrow \text{謀取生活必需品} \rightarrow \text{養育子女} \rightarrow \text{履行公民責任} \rightarrow \text{休閒與精神生活}$$

因此，教育內容的選擇應以其對「完整生活」的實際貢獻為判準，這也是斯賓塞主張科學教育優先於純粹古典教育的重要理由。

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二、杜威對斯賓塞教育目的論的主要評論

杜威在《民主與教育》中肯定斯賓塞試圖將教育與實際生活連結，但認為「為完美生活做準備」仍有根本問題，主要論點如下：

1. 教育不能只是未來生活的準備

杜威最重要的批評是：教育不是為將來生活預作準備，教育本身就是生活。

若把教育視為未來生活的準備，便容易將兒童的現在視為過渡階段，要求兒童犧牲當下經驗，等待將來成為「真正的人」。這種觀點會造成教育內容與兒童現實生活脫節，也容易使學習變成外在強迫及機械訓練。

杜威認為，兒童在學校中的生活本身就是生活的一部分。教育應使兒童在當下的活動中獲得經驗、能力與成長，而不是只為成年後的生活累積工具。

2. 「完美生活」的概念過於抽象且固定

杜威指出，「完美生活」究竟是什麼，不能脫離具體社會情境而單獨決定。

核心觀念

本題結合孔子〈為政〉篇「道之以政，齊之以刑」與彌爾《效益論》對道德制裁的討論，核心在於說明：

1. 外在約束：法律、規章、獎懲、監督、職務責任及社會評價等，透過外在的獎賞或懲罰促使個人遵守規範。
2. 內在約束：良心、羞恥心、責任感、同理心及對正義的認同，使個人在無人監督時仍願意自律。
3. 道德教育與教育管理的適當關係：外在規範是必要的最低保障，內在良知才是道德行動能夠持久、穩定及自主的根本。
4. 教育目的：不只是使學生或教職員「不敢違規」，更要使其「知道為何不能違規」，並將外在規範轉化為內在的價值信念。

本題不是計算題，也不是法條選擇題，沒有特定公式。若涉及教育職場管理，應以命題當年（民國111年）相關教育法規、校規及公務倫理規範為背景，但本題主要考查教育哲學與道德教育原理，無須列舉特定法條。

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解題方法

本題可採取「孔子思想—彌爾理論—實務運用—綜合評價」四段式作答。

首先解釋孔子所說的兩種治理方式：

• 「道之以政，齊之以刑」是以政令引導人民，以刑罰整齊行為。人民因害怕受罰而避免犯罪，雖然表面守法，卻未必產生羞恥感與道德自覺。
• 「道之以德，齊之以禮」是以德行引導人民，以禮教規範行為，使人民產生內在羞恥心，進而自我要求，達到「格」的境界。此處「格」可理解為端正自身、歸於正道。

其次說明彌爾的觀點。彌爾在《效益論》第三章討論道德義務的制裁，區分外在制裁與內在制裁：

• 外在制裁來自他人、社會、法律、宗教信仰及公共輿論。個人因害怕法律制裁、名譽受損、他人責難而遵守道德規範。
• 內在制裁是個人內心對自身行為的感受，尤其是良心的不安、羞愧、悔恨及對他人受害的同情。即使沒有任何人知道，個人仍會因違反義務而感到痛苦。

彌爾認為，道德最終的約束力不只建立在外在懲罰，而在於人類對他人及社會所具有的「社會情感」。個人將公共利益內化為自身的道德要求，便會在無外力監督下，自動選擇有利於整體幸福的行為。

最後將兩者應用於教育場域：教育者應以制度建立基本界線，以德育、對話、反思及身教促成價值內化；管理者則應以合理、透明、比例原則的獎懲維持秩序，同時避免管理只剩下威權控制。

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內在良知與羞恥心的教育功能

一、良知使人由他律走向自律

外在規範只能處理「被看見的行為」，良知則能規範「無人看見時的選擇」。學生在考試時即使沒有監考人員，也不抄襲、不使用違規資料，表示其已由「怕被抓到」進一步發展為「認為作弊本身就是不正當的行為」。

教育的理想並非使學生永遠依賴教師監督，而是使其具備判斷對錯、承擔責任及自我約束的能力。這正是從孔子「民免」進入「有恥且格」的轉變。

二、羞恥心具有自我反省作用

適度的羞恥心能使個體意識到自身行為與道德規範之間的落差，進而修正行為。例如學生在排擠同學後，經由教師引導理解被排擠者的感受，產生愧疚並主動道歉、修復關係，此種改變比單純記過更具有教育意義。

但羞恥心必須與尊嚴教育結合。教育者應針對錯誤行為進行批判，不宜羞辱學生人格，也不可利用公開嘲諷、標籤化等方式製造恐懼。否則羞恥可能轉化為自卑、怨恨、說謊或逃避責任。

三、良知應建立在理解與認同，而非盲從

真正的道德良知不是對權威命令的機械服從，而是個人理解規範理由後所形成的價值判斷。教師可透過個案討論、角色扮演、道德兩難情境及班級自治，引導學生思考：

• 行為是否傷害他人？
• 規範所要保護的價值為何？
• 若所有人都採取相同行為，團體將產生何種結果？
• 如何在個人利益與公共利益之間作合理判斷？

這種教育方式能將「不能作弊」提升為「學習與評量必須建立在公平及誠信上」。

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外在約束與制裁的必要性

一、外在規範提供最低限度的秩序

教育場域中的成員，其道德成熟度不一，不能假定所有人都已具備充分良知。因此，學校仍須建立明確校規、教師倫理規範、考試規則、申訴制度及職務監督機制。

例如，對於教師洩漏考題、收受家長不當利益、體罰學生等行為，學校必須透過調查、懲處及必要的法律程序維護學生權益。若完全依賴個人良知，容易使受害者承擔風險，也無法維持組織的公平性。

二、外在制裁具有預防與矯正功能

合理制裁至少具有三項功能：

1. 預防功能：提高違規成本，降低個人因一時利益而違規的誘因。
2. 保護功能：保護學生、同仁及組織免受持續性傷害。
3. 矯正功能：使違規者面對行為後果，透過反省、輔導及補救重新建立責任感。

因此，制裁不應只是報復，而應兼具教育、修復與維護公共利益的功能。

三、外在約束必須符合正當性

外在規範若要促進內在認同，必須具備以下條件：