115 身心障礙特考三等 教育行政 教育哲學 考古題詳解

一、核心觀念：彼得斯的「自主」

本題考查 R. S. Peters 對自主的分析，以及如何把自主的哲學意涵轉化為十二年國教的學習實踐。自主不只是「自己選擇」或「沒有人管」，而是個人能以自己的理由認同其欲望與行動，並有能力依此作判斷、承擔責任。依題幹所列，完整的自主須同時具備真確性、意志力與反省思考三項條件。

二、解題方法：逐項說明三個必要條件

（一）真確性（authenticity）

真確性指行動所依據的欲望、信念與價值，能反映個人經過認同的自我，而非只是受外在壓力、操控或未經察覺的慣性所支配。自主者須能說明「這是我認可的理由」，而非僅以「別人叫我做」或「大家都這麼做」作為依據。

真確性不等於追隨一時衝動，也不表示個人必須完全不受他人或社會影響。個人可以從家庭、教師與社會傳統中形成價值；關鍵在於能否理解並認同這些價值，而不是被動照單全收。

（二）意志力（strength of will）

意志力指個人能依照自己認可的判斷採取行動，並在誘惑、困難或短期利益面前持續實踐。只有「想做」或「認為應該做」還不夠，還須有把判斷轉化為行動的自我控制與堅持。

例如，學生認為定期複習有助於理解，仍須能安排時間、抵抗分心並持續完成計畫，才表現出意志力。意志力也不是固執到底；若理由或情況改變，能經反省調整行動，仍是自主的表現。

（三）反省思考（reflective thinking）

反省思考指個人能檢視欲望、信念與行動的理由，衡量其是否合理、是否符合自己認同的價值，並考量可能的後果。它使人不只是受第一時間的欲望驅動，也能比較選項、形成判斷、修正原有看法。

反省思考須建立在一定的知識與理解上；若缺乏相關資訊，個人便難以評估理由與後果。因此，教育應提供知識、討論與判斷的機會，使學生有能力思考，而不只是要求學生自行決定。

三項條件相互補足：真確性讓行動出自本人認同的價值，反省思考使認同有理由可循，意志力則使判斷落實為行動。缺少任一項，都不足以構成完整的自主。

三、申論：落實十二年國教學生的自主學習

一、核心觀念：教育「隱喻」的意涵

「隱喻」是借用一個較熟悉的事物或經驗，來理解、描述另一個較抽象或複雜的事物。教育隱喻則是把教育比作某種活動、關係或歷程，例如接生、塑造、成長，藉此凸顯教育的特定面向。

隱喻不是教育的完整定義，也不是字面上的等同。它具有兩項作用：

1. 凸顯面向：幫助理解教育中某些重要關係，例如教師與學生的角色、教育如何發生、教育的目的與歷程。
2. 遮蔽面向：每個比喻都只照亮部分現象，也會忽略其他面向。因此，分析教育隱喻時，須同時說明它揭示了什麼，以及容易造成何種偏誤。

本題要比較三種教育觀：教育是協助學習者自我產出的歷程、由外在力量形塑學習者的歷程，或是學習者持續發展的歷程。

二、解題方法

依序從以下四個角度說明每種隱喻：

• 比喻來源：接生、塑造或成長原本指什麼。
• 教育意涵：這個比喻如何理解教育的目的與歷程。
• 師生角色：教師與學生分別扮演什麼角色。
• 可能限制：比喻的假設如何造成教育實務上的盲點。

這種寫法能兼顧題目要求的「內涵」與「可能限制」，也能清楚呈現三種教育觀的差異。

三、各教育隱喻的內涵與可能限制

（一）教育即接生（education as midwifery）

1. 內涵

「接生」隱喻常與蘇格拉底的「產婆術」相連。助產者不替產婦生產，而是透過陪伴、引導與協助，使生產順利完成。相應地，教師不是把知識直接灌入學生心中，而是運用提問、對話、追問與澄清，協助學生表達想法、檢視理由，並形成自己的理解。

此觀點重視學生的主動思考，認為學習者具有發展思想或理解的能力；教師則扮演引導者、協助者與對話者。教育的成效，不只在於學生記住多少內容，也在於學生能否經由思辨形成較清楚、合理的認識。

2. 可能限制

第一，這個比喻容易讓人以為知識或能力已完整存在於學生內在，教師只需協助其「產出」。然而，學習者仍須接觸必要的知識、方法與文化資源，許多內容不能只靠提問自然產生。

第二，接生隱喻可能低估教師的影響力。教師選擇問題、安排對話順序，也會影響學生能談什麼、如何理解問題；師生關係並非完全平等或中立。

第三，並非所有學習都適合以對話探索完成。基礎知識、技能練習及需要明確示範的內容，仍須教師直接說明或提供結構化指導。

（二）教育即塑造（education as molding）

1. 內涵

「塑造」是以外在力量，使材料形成一定的形狀。此隱喻把學生比作尚待成形的材料，教師、課程、學校制度與社會文化則是施加影響的力量。教育的任務，是按照特定的知識標準、道德規範或社會期待，培養學生具備相應的品格、能力與行為。

此觀點凸顯教育的社會化功能，也強調教師的專業權威與課程安排的重要性。學校透過教學、規範、訓練與評量，引導學生習得共同生活所需的知識與行為。若「塑造」被理解為有計畫地提供教育環境與學習引導，它也提醒教育者須對培育方向與方法負責。

核心觀念

本題考查諾丁絲（Nel Noddings）的「關懷倫理學」（ethics of care）及其在教育行政領導上的應用。關懷倫理學以關係、回應與具體情境為倫理判斷的核心，強調道德實踐不只是遵循普遍原則，也在於看見他人的需要，並以回應性的行動維繫關係。

諾丁絲的關懷關係包含兩個位置：

• 關懷者（one-caring）：以專注、接納與開放的態度面向他人，理解對方的需要。
• 被關懷者（cared-for）：以某種方式接受、回應關懷，使關係得以成立。

因此，關懷不是單方面施予，也不是只憑關懷者的善意判定自己已經完成責任；關懷者須留意對方的實際處境，並從對方的回應確認關懷是否真正抵達。

解題方法

題目分成兩個配分部分，作答時應先交代理論內涵，再將理論轉譯成教育行政領導的具體實踐：

1. 說明主要意涵：掌握關懷倫理學的關係取向、情境脈絡、關懷者的態度與被關懷者的回應。
2. 分析領導啟示：以校長或教育行政主管為關懷者，說明如何對待教師、學生、家長與行政同仁，並指出關懷如何影響溝通、決策、制度及組織文化。

領導應用不能只寫「主管要有愛心」；須進一步說明如何傾聽需求、回應處境、調整措施並確認成效，才能呈現理論與行政實務的連結。

關懷倫理學的主要意涵

一、倫理的基礎是關係與責任

關懷倫理學重視人與人之間實際形成的關係，認為道德責任常從關係中的需要與回應產生。倫理判斷須考量當事人的處境、情感、需求及彼此關係，不宜只依抽象規則或形式一致性處理所有情況。

二、關懷是一種專注而開放的態度

關懷者需將注意力放在被關懷者身上，暫緩只從自身立場判斷，認真理解對方的經驗與需要。這種專注不是放棄專業判斷，而是先聽見對方，再據以作成適切回應。

三、關懷包含雙方參與

關懷者付出關心與行動，被關懷者則以接受、信任、溝通或其他方式回應。被關懷者的回應使關懷者得以確認需求是否被理解、措施是否有幫助。因此，關懷關係具有互動性，不能化約為單向命令或施惠。

四、關懷重視具體情境與實踐

關懷倫理學要求根據個別情境調整回應。相同規定用於不同處境，未必能達到公平或照顧需求的效果；教育工作者應在專業責任與制度規範下，辨認個別差異，採取合宜行動。

五、關懷可透過教育與日常實踐培養

關懷不只是個人天生的情感，也能透過示範、對話、實際參與及反思逐步培養。教育機構若重視關係與關懷實踐，便能幫助成員學習理解他人、承擔責任並作出回應。

關懷倫理學在教育行政領導上的啟示

一、以傾聽和理解建立信任關係

核心觀念

本題考查斯普朗格（Eduard Spranger）精神科學教育學中的「教育愛」，並要求將其教育理念轉化為教育行政人員的實務作為。作答宜分成兩部分：先說明教育愛的性質，再以此為原則申論行政實踐。

斯普朗格承襲狄爾泰（Wilhelm Dilthey）的精神科學取向，重視對人的精神生活、文化價值與生命意義加以理解。教育不是把知識或規則由外灌輸給學生，而是教育者與受教者在精神交往中相互理解，使受教者逐步形成健全人格，並能領會、承續及創造文化價值。

「教育愛」是一種以受教者人格發展為目的的精神之愛。教育者看見學生作為一個人的價值與可能性，以愛的施予喚起其內在生命力，使其能自我成長、趨向文化與人格理想。這種愛具有教育目的與價值方向，並非只有情感上的喜愛或無限制的照顧。

解題方法

題目分值為「教育愛特質」15 分與「行政人員啟示」10 分，作答時應兼顧理論與實務。第一部分從「愛的目的、對象、方式、界限」切入，呈現教育愛的內涵；第二部分則把同一套理念轉化為行政人員對學生、教師、制度與教育環境的責任。如此可避免只羅列抽象德目，卻未回應題目要求的「應有作為」。

一、斯普朗格「教育愛」的特質

（一）以受教者人格發展為目的

教育愛並非為滿足教育者的情感需求，也不是要求學生服從、回報或成為教育者理想的複製品。其目的在促進受教者內在人格的發展，使其能力、德性與精神生活逐漸成熟，成為能自我負責的人。

（二）是精神的施予之愛

教育者以精神生命與文化價值為施予的內容，透過言教、身教、理解與引導，將有助於人格成長的價值帶入學生生命。這種施予不是物質給付或單向灌輸，而是以教育者的生命投入，喚起學生內在的學習動機與自我形成力量。

（三）以理解個別生命為基礎

教育者須透過觀察、對話與同理，理解學生的個別性、發展階段、生活處境與內在需求。教育愛不是把每位學生套入同一標準，而是在共同教育理想下，辨識不同學生的特質與成長方向，採取適切引導。

（四）尊重受教者的主體性與自由

教育愛的施予是引導而非支配。教育者不能以「為你好」為由壓抑學生的個性、選擇與自主判斷；其責任是提供成長所需的支持與方向，使學生逐步具備獨立思考、自我決定及承擔責任的能力。

（五）具有價值方向與教育理想

教育愛並非中性地迎合學生當下所有欲望，而是依據值得追求的文化與道德價值，引導學生走向人格完善。教育者須以身作則，讓學生在真實的教育關係中體驗誠信、責任、尊重與公共精神等價值。

（六）是有界限、有判斷的關懷