110 地方特考三等 人事行政 心理學(包括諮商與輔導) 考古題詳解

核心觀念

本題比較兩種發展理論對於大學階段、約 18–22 歲者的看法：

1. Erikson（1963）的心理社會發展論

• 18–22 歲主要涉及「自我認同對角色混淆」（identity versus role confusion）階段。
• 核心發展任務是整合童年以來的經驗、能力、價值觀與社會期待，形成穩定且具有連續性的自我認同。
• 發展成功可形成「忠誠」（fidelity）的力量，亦即能對自己認同的價值、關係、團體或人生方向持續投入。
• 發展不順利則可能出現角色混淆、方向不明、價值衝突、對未來缺乏承諾等現象。

2. Arnett（2000）的新興成人期理論

• Arnett 認為約 18–25 歲是一個獨立的發展階段，稱為「新興成人期」（emerging adulthood），不是單純的青少年期，也尚未完全進入成人期。
• 此階段具有探索性、過渡性與高度變動性，尤其常見於工業化社會中接受高等教育、延後婚姻與就業者。

因此，本題的關鍵不在於單純描述「大學生的心理特徵」，而在於比較：

• Erikson 著重「建立自我認同」的心理社會發展任務。
• Arnett 著重「介於青少年與成人之間的特殊生活階段及其經驗特徵」。

解題方法

本題可採取「分別說明理論，再進行異同比較」的架構：

1. 先界定 Erikson 與 Arnett 所處理的發展階段。
2. 分別列出兩者對 18–22 歲者的主要發展特徵。
3. 從發展任務、時間範圍、社會文化背景與成人角色四個面向比較異同。
4. 最後指出兩種理論可以互補，而非互相排斥。

一、Erikson（1963）的觀點

（一）主要發展階段：自我認同對角色混淆

Erikson 將人格發展分為八個心理社會發展階段。大學階段約 18–22 歲者，主要處於第五階段：

自我認同對角色混淆（identity versus role confusion）

此階段的核心問題是：

「我是誰？我將成為什麼樣的人？我在社會中應扮演什麼角色？」

青年必須整合下列內容：

• 過去的家庭經驗與童年自我概念；
• 個人的能力、興趣與人格特質；
• 性別角色與親密關係期待；
• 教育及職業方向；
• 政治、宗教與道德價值；
• 家庭、同儕及社會文化所提出的要求。

當上述經驗能夠被整合，個體便能形成具有連續性與一致性的自我認同，也就是「我知道自己是誰，而且能在不同情境中維持相對穩定的自我感」。

（二）自我認同的形成

Erikson 所稱的認同，不只是個人對自己的主觀描述，也包含個人與社會之間的連結。成熟的認同通常包括：

1. 對自己的能力與特質有相對穩定的理解；
2. 對未來的教育、職業及生活方向具有一定承諾；
3. 能將個人需求與社會規範加以協調；
4. 能在家庭期待與個人選擇之間建立自己的立場；
5. 能感受到過去、現在與未來的自我具有連續性。

大學生離開中學階段後，面臨科系選擇、職涯規劃、人際關係重組及價值觀調整，因此自我認同的探索通常更加明顯。

（三）角色混淆

若個體無法將不同角色與經驗整合，便可能產生角色混淆，例如：

• 不知道自己適合何種職業；
• 在家庭期待與個人興趣之間反覆衝突；
• 對政治、宗教或道德立場缺乏穩定看法；
• 在不同團體中採取互相矛盾的自我形象；
• 對未來缺乏方向與承諾；
• 過度依賴他人定義自己。

角色混淆不必然代表病理現象。在 Erikson 的理論中，青年進行探索、暫緩承諾與重新選擇，可能是形成成熟認同的必要歷程。

（四）成功發展的結果：忠誠

若青年成功處理認同危機，便能形成「忠誠」的基本力量。忠誠不是盲目服從，而是指：

• 能忠於自己認同的價值；
• 能對重要關係及團體建立承諾；
• 能在保有自主性的同時，投入共同目標；
• 能將個人理想與社會參與結合。

因此，Erikson 對大學生的重點是：他們必須逐步回答「我是誰」以及「我願意對什麼負責」。

二、Arnett（2000）的觀點

（一）新興成人期的定義

Arnett 認為，約 18–25 歲是「新興成人期」，其形成與現代社會的結構變化有關，例如：

• 高等教育年限延長；
• 進入穩定職場的時間延後；
• 結婚與生育年齡提高；
• 青年在不同工作、科系與居住安排之間流動；
• 成人角色不再於成年法定年齡立即完成。

因此，18–22 歲者雖然在法律上通常已成年，但在心理與社會角色上，往往尚未完全具備傳統成人的穩定性。

（二）新興成人期的五項主要特徵

1. 認同探索

新興成人期是探索自我認同的重要階段，尤其集中於：

• 愛情關係；
• 職業選擇；
• 世界觀與價值觀；
• 生活方式；
• 未來人生目標。

青年會透過不同科系、工作、人際關係及生活經驗，逐步確認自己想成為什麼樣的人。

2. 不穩定性

此階段常出現生活安排的頻繁變動，例如：

• 更換主修或學校；
• 更換工作；
• 改變居住地；
• 結束或建立新的戀愛關係；
• 在依賴家庭與追求獨立之間來回調整。

不穩定並不一定表示適應不良，也可能反映青年正在探索各種可能性。

3. 自我聚焦

新興成人通常需要為自己的教育、工作、財務及生活安排做較多決定，因此其生活焦點相對集中在自我發展。

此處的「自我聚焦」並非自私，而是指：

• 尚未承擔婚姻、育兒或長期職業等固定責任；
• 可以優先處理個人教育與職涯選擇；
• 逐步學習獨立決策及自我管理。

4. 感覺處於「中間地帶」

新興成人常認為自己既不是青少年，也尚未完全成為成人。他們可能已具備成年人的法律權利與責任，但仍未完全擁有成人社會角色的穩定性。

判斷自己是否成為成人，通常不是看年齡，而是看是否具備：

核心觀念

本題考的是社會心理學中「刻板印象、偏見與歧視」三者的區分，以及如何透過個人、團體與制度層次的介入加以降低。

一、刻板印象、偏見與歧視的定義

1. 刻板印象（stereotype）：對某一社會群體及其成員所持有的概括性信念，屬於認知層面。例如認為「女性不適合擔任主管」、「年長者學習能力較差」。

2. 偏見（prejudice）：針對某一群體所產生的正面或負面情感與評價，屬於情感層面。例如因族群、性別、年齡而產生厭惡、恐懼或不信任。

3. 歧視（discrimination）：依據群體身分而對個人採取不公平、不利或差別待遇，屬於行為層面。例如同等資格下拒絕錄用女性、拒絕身心障礙者升遷。

三者可整理如下：

$$\text{刻板印象}=\text{認知}$$ $$\text{偏見}=\text{情感}$$ $$\text{歧視}=\text{行為}$$

刻板印象未必一定導致歧視，但刻板印象、偏見與歧視經常彼此強化，形成「認知—情感—行為」的循環。

二、相關社會心理學觀念

本題可運用下列理論：

• Allport 的接觸假說（contact hypothesis）：不同群體若在適當條件下增加接觸，可降低偏見。
• 群際接觸的最佳條件：平等地位、共同目標、合作互賴及權威或制度支持。
• 社會認同理論（social identity theory）：人們容易將自己歸入「內團體」，並對外團體產生偏差評價。
• 再分類與共同內團體認同：將「我群—他群」重新界定為更大的共同群體，以降低對立。
• 個別化與反刻板化：增加對個人獨特特質的注意，並接觸不符合傳統刻板印象的典範人物。
• 規範與制度控制：透過社會規範、組織政策及法律制度，限制偏見轉化為歧視行為。

本題沒有計算公式，得分重點在於理論正確、方法具體，並說明各方法如何作用於刻板印象、偏見及歧視。

解題方法

答題時可採取「先定義、再分層、後提出方法」的架構：

1. 先界定刻板印象、偏見與歧視。
2. 說明對抗策略須同時處理認知、情感與行為三個層面。
3. 以個人心理、群際互動及制度環境三個層次提出具體方法。
4. 特別說明接觸假說的適用條件，避免只寫「增加接觸」而失去理論精確性。
5. 最後指出短期宣導、單純要求個人「不要有偏見」不足以解決結構性歧視，必須搭配制度監督。

可行方法

一、教育與認知重建：修正錯誤的刻板印象

教育可使個人理解刻板印象的形成、偏誤與危害，並透過事實資料、案例討論及批判思考，檢視群體概括是否過度簡化。

具體作法包括：

• 教導刻板印象、偏見與歧視的差異。
• 呈現不同群體的多樣性，避免把少數個案視為整個群體的代表。
• 提供反刻板印象的資訊，例如女性科學家、男性照顧者、成功高齡工作者及身心障礙專業人士。
• 訓練個人辨識媒體與日常語言中的偏見訊息。
• 鼓勵以個人實際表現取代群體標籤進行判斷。

不過，單純提供新知識不一定能立即改變深層偏見。有效教育應搭配實際互動、反思活動及制度要求，才能促進態度與行為的持續改變。

二、增加適當的群際接觸

依接觸假說，不同群體之間的接觸有助於減少陌生感、焦慮及錯誤概括，並增加同理心與相互理解。

接觸必須符合下列條件：

1. 平等地位：雙方在互動中具有相近的地位，避免一方是支配者、另一方是被救助者。
2. 共同目標：雙方共同追求明確成果，例如共同完成工作、社區服務或學習任務。
3. 合作互賴：彼此必須合作才能完成任務，降低競爭及敵意。
4. 制度與權威支持：學校、組織及政府明確支持平等互動，並禁止羞辱、排斥與歧視。
5. 持續且具個人性的接觸：接觸不應只是短暫或表面的活動，而應使成員真正認識彼此。

例如，在公務機關中安排不同年齡、性別、族群及身心狀況的員工共同參與專案，並設計共同績效目標，由主管明確支持平等分工，即較符合接觸假說的條件。

若接觸建立在權力不平等、競爭衝突或負面經驗上，反而可能強化偏見。因此，「接觸越多越好」並非正確命題，關鍵在於接觸品質與互動條件。

三、採取合作學習與共同任務

合作任務能降低群際競爭，促進相互依賴，使成員將注意力集中在共同成果，而非群體差異。

例如：

• 以小組合作方式完成訓練課程。
• 讓不同族群共同處理公共服務問題。
• 透過跨世代工作團隊完成政策規劃。
• 以團隊績效取代單一群體間的競爭排名。

此種方法不僅增加接觸，也能使成員看到外團體成員的能力、責任感及合作價值，進而修正「外團體成員能力較差」等刻板印象。

四、促進個別化，避免以群體標籤判斷個人

刻板印象的特徵是以群體資訊取代個人資訊。對抗方式之一，是增加個人化資訊，使判斷者注意每個人的能力、人格、經驗及實際表現。

組織可採取：

• 招募時先以匿名履歷或標準化資料進行初步審查。
• 面試使用結構化問題及一致評分標準。
• 升遷依據明確績效指標，不以主管印象作為唯一依據。
• 在決策前要求評估者提出具體事實與證據。
• 對候選人採取相同的評量程序。

個別化有助於降低以偏概全的判斷，但也必須搭配透明程序，否則個人主觀印象仍可能重新引入偏見。

五、使用反刻板印象典範，擴大群體形象

核心觀念

本題考查 Carl Rogers（羅傑斯）「個人中心治療」（person-centered therapy）的治療關係理論。Rogers 認為，諮商效果的關鍵不在於治療者提供多少指導或解釋，而在於治療關係中是否具備三項核心條件：

1. 真誠一致（congruence，又稱真實性）
2. 無條件積極關注（unconditional positive regard）
3. 同理心理解（empathic understanding）

三者共同形成安全、接納且能促進自我探索的治療氣氛，使當事人逐漸接納真實自我，降低自我概念與實際經驗之間的不一致，進而朝向自我實現。

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解題方法

本題要求「闡述核心條件的意涵，並各舉一例」，作答時應採取「三項條件逐項定義＋心理作用＋實例」的方式。每項條件均應說明：

• 治療者應具備的態度或心理狀態；
• 這種態度如何影響當事人；
• 具體諮商情境中的表現。

答題不可只列出三個名詞，必須釐清三者的差異：

• 真誠一致：治療者對自己的內在經驗保持真實與一致；
• 無條件積極關注：尊重並接納當事人的人格價值，不以表現作為接納條件；
• 同理心理解：站在當事人的內在參照架構中理解其感受，並使其感受到已被理解。

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一、真誠一致

真誠一致是指治療者在諮商關係中保持真實、透明與表裡一致，不戴著專業面具，也不以虛假、冷漠或刻意操控的方式與當事人互動。治療者能覺察自己的感受、態度與反應，並以適當且符合專業的方式表達，使外在言行與內在經驗大致一致。

真誠一致不等於治療者毫無節制地表露私人情緒，也不表示可以將個人意見強加於當事人，而是指治療者能真實地在場，並對自己的反應負責。

其心理作用在於，當事人能感受到治療者不是以權威姿態進行操控，而是以真實、可信賴的態度與自己相處，因而較容易降低防衛，坦誠表達內在經驗。

例：

當事人談到自己因失敗而感到羞愧，治療者確實感受到關心與不捨，便以平穩語氣表示：「我聽見你說這段經歷時，感覺到你承受了很大的挫折，也讓我很關心你現在如何看待自己。」治療者的表達與其實際感受一致，且沒有假裝冷漠，也沒有誇張渲染情緒，即屬真誠一致。

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二、無條件積極關注

無條件積極關注是指治療者無論當事人表現如何，都承認其具有獨立而不可取代的人格價值，給予尊重、接納與關心，不因其行為、想法或情緒符合社會期待才予以接納。

這項條件必須區分「接納當事人」與「贊同行為」：

• 接納當事人的人格與主觀經驗；
• 不代表認同行為的合理性；
• 也不代表治療者放棄界線、規範或安全考量。

當事人在成長過程中常受到「有條件的價值感」影響，例如只有成績好、聽話或成功時才被肯定。治療關係若能提供無條件的接納，當事人便能較自由地探索被壓抑、否認或不被社會接受的經驗，逐漸建立較穩定的自我價值感。

例：

核心觀念

本題考查心理衛生服務的「三級預防」模式，以及不同預防層級中「評估」的主要目的與測驗工具運用。

三級預防並非單純依照疾病嚴重程度分類，而是依心理問題發生前、發生初期及發生後的服務目標，分別進行：

1. 初級預防（primary prevention）：面向全體學生，在問題發生前降低危險因子、增強保護因子。
2. 次級預防（secondary prevention）：針對已有風險、早期徵兆或疑似心理問題者，進行早期發現與及早介入。
3. 三級預防（tertiary prevention）：針對已發生明顯心理障礙或功能受損者，進行治療、復健、功能維持及防止復發。

因此，評估的重點會由「整體需求與風險環境」，逐步轉向「個人問題的辨識」，再轉向「功能受損程度與介入成效」。

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解題方法

本題可採「預防層級—評估目的—學校測驗工具—實際運用」四段式作答。每一級均應明確交代：

• 評估的對象；
• 評估的主要目的；
• 測驗所得資料如何支持學校服務；
• 測驗結果不得被過度解釋。

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一、初級預防：全體學生的需求與風險評估

（一）主要目的

初級預防評估以全體學生、班級、學校及家庭環境為對象，主要目的包括：

1. 瞭解學生整體心理健康狀況與發展需求。
2. 找出校園中的普遍性危險因子，例如學業壓力、霸凌、親子衝突、班級氣氛不佳等。
3. 找出保護因子，例如社會支持、良好師生關係、問題解決能力及正向班級氣氛。
4. 作為規劃全校性心理健康教育、生命教育、壓力調適課程及友善校園措施的依據。
5. 建立介入前的基準資料，以便日後評估預防方案是否有效。

初級預防的核心不是診斷個別學生，而是改善整體環境，降低心理問題發生的機率。

（二）學校測驗工具及運用

例如使用「學校生活適應量表」或其他測量學校適應、同儕關係、情緒適應及學習適應的標準化量表。

學校可對全校或特定年級進行施測，分析學生在學習適應、人際適應、情緒適應及生活規範等面向的整體表現。若結果顯示某年級普遍具有學習壓力或同儕適應問題，學校可安排全班性情緒教育、同儕互動訓練或壓力管理課程。

此時測驗結果是用來掌握群體需求與規劃教育方案，不宜直接將低分學生標示為心理疾病患者。

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二、次級預防：高危險與疑似個案的早期辨識

（一）主要目的

次級預防評估的對象，是已有危險因子、出現早期症狀，或經教師、家長及同儕轉介而需要進一步瞭解的學生。主要目的包括：

1. 早期發現情緒、行為、適應或人際問題。
2. 透過篩檢辨識高危險學生，避免問題持續惡化。
3. 判斷是否需要進一步晤談、心理衡鑑、家庭評估或醫療轉介。
4. 依問題程度安排個別輔導、小團體輔導或危機介入。
5. 針對自傷、自殺、嚴重退縮、攻擊或明顯適應困難者進行即時處理。

次級預防的關鍵是「篩檢」與「早期介入」，但篩檢結果本身不能取代臨床診斷。

（二）學校測驗工具及運用

例如使用「兒童青少年憂鬱量表」進行初步篩檢。

若學生近期出現長期低落、失去興趣、失眠、疲倦、學業退步或社交退縮等現象，學校可先以憂鬱量表瞭解其症狀程度。