111 一般警察特考三等 犯罪防治人員預防組 諮商與輔導 考古題詳解

核心觀念

本題考「輔導關係」的意義，以及一段能促進當事人成長與改變的關係具有哪些特性。作答時先界定關係，再說明它如何形成、如何支持當事人，以及輔導者應展現的專業態度。

輔導關係是輔導者與當事人為促進當事人自我了解、發展與適應，透過專業互動所建立的助人關係。它不是一般社交或單向提供建議，而是在尊重當事人自主與個別差異的基礎上，以信任、理解和合作為核心，運用專業知能共同處理其困擾、發掘資源並促進改變。

解題方法

本題可由「關係的目的」與「關係的品質」兩層回答：

1. 先說明定義：交代輔導關係的雙方、專業性、共同目標，以及促進當事人成長與改變的功能。
2. 再整理有效特性：涵蓋關係基礎、輔導者態度、互動方式與專業界線。列舉時搭配簡短說明，避免只堆疊名詞。

有效輔導關係的特性

1. 安全與信任 當事人感受到接納、不受羞辱或任意評斷，才較能坦誠表達經驗與情緒。輔導者應清楚說明保密原則及其限制，並以穩定、可靠的態度維繫信任。

2. 尊重與接納 尊重當事人的人格、價值觀、文化背景及自主選擇，不以自己的標準貶抑或控制對方。接納不等於認同所有行為，而是承認當事人具有尊嚴，並可在關係中被理解。

核心觀念

本題有兩個作答重點：先界定「童年逆境經驗」（Adverse Childhood Experiences，ACEs），再選擇一個重視原生家庭經驗的諮商學派，說明該學派如何理解 ACEs 與身心健康的關聯，以及如何設定諮商目標。

ACEs 通常指個人在 18 歲以前經歷的虐待、疏忽或家庭功能失調。經典研究所使用的十類經驗包括：

• 虐待：情緒虐待、身體虐待、性虐待。
• 疏忽：情緒疏忽、身體疏忽。
• 家庭功能失調：家中有人有物質濫用問題、精神疾病或自殺未遂；母親曾遭受暴力；父母分居或離婚；家中有人曾入獄。

ACEs 累積愈多，成年後出現身心健康問題的風險通常愈高，呈現「劑量反應」關係。這是群體層次的風險關聯，不代表每位有多重 ACEs 的個體必然罹病。

解題方法

作答可依「定義 ACEs → 說明身心影響 → 選定學派 → 連結學派觀點與諮商目標」鋪陳。以下以鮑恩家庭系統理論為例。重點是把童年逆境放進家庭互動與情緒歷程中理解，而不是只把它視為個人缺陷。

ACEs 與身心健康

長期處於暴力、忽視或家庭高度衝突等逆境，可能使兒童長期面對壓力，影響情緒調節、壓力反應及人際安全感。日後可能表現為焦慮、憂鬱、物質使用、人際困難等心理議題，也與部分生理健康風險相關。此處宜使用「提高風險」「可能造成影響」等表述，避免把 ACEs 說成疾病的唯一原因。

鮑恩家庭系統理論的觀點

鮑恩理論將家庭視為情緒相互連動的系統。家庭中的焦慮與壓力會影響成員間的互動；個體的症狀不能只從個人內在理解，也須考察其家庭關係、三角關係、情緒界限與跨世代傳遞。

核心觀念

本題考「此時此地」（here-and-now）工作。帶領者將團體焦點放在此刻成員彼此之間正在發生的互動、感受與反應，再協助成員理解這些互動呈現了什麼人際歷程。它不只是談「現在的感覺」，也不只是指出團體發生了什麼事，而是讓成員經驗當下互動，並反思、理解其意義。

此時此地工作可分為兩個相連的部分：

1. 此時此地經驗：引導成員直接表達此刻對彼此的感受、想法與反應，使團體互動成為可觀察、可討論的素材。
2. 歷程闡釋：協助成員看見互動模式及其影響，探索這些模式如何反映成員慣常的人際方式，並促成新的理解與回應。

兩部分相互依存：若只有互動而沒有反思，成員未必能從經驗中學習；若只有帶領者解釋、成員沒有實際經驗，闡釋便容易流於抽象或說教。

為何能推進團體動力

此時此地與闡釋能推進團體動力，主要有以下作用：

• 把團體從談外在事件帶回實際互動：成員常以敘述事件或分析道理來談問題；帶領者將焦點轉向「你現在對誰有什麼感受」及「你剛才的回應如何影響其他人」，使團體從內容討論進入人際歷程。
• 促進人際學習與回饋：成員可直接看見自己的言行如何被他人接收，也能得到多位成員的不同觀點，修正對自己及他人的理解。
• 增加凝聚力與信任：成員在適當支持下坦誠表達感受，彼此回應並承接情緒，有助形成真實、互相支持的關係。
• 帶出情緒經驗及改變機會：成員能在團體中辨認、表達並處理情緒，進一步嘗試新的互動方式，將領悟轉化為行動。
• 提高成員參與，鬆動停滯狀態：當團體互動停留在客氣、理智化或單向說故事時，帶領者的催化可協助成員重新投入團體歷程。

因此，團體本身不只是談論人際關係的場所，也能成為成員實際觀察和練習人際互動的場域。

解題方法與實務執行

作答可依「觀察歷程—催化經驗—闡釋意義—促成新回應」的次序說明。

1. 觀察團體歷程與成員準備度 帶領者留意誰在說話、誰沉默、成員彼此如何回應，以及團體是否出現客氣疏離、持續講故事、只談道理、情緒平淡或討論停滯等現象。也要評估團體階段、成員安全感與情緒承受力，不宜只因沉默或強烈情緒就急著介入。

2. 催化成員進入當下經驗 透過開放式提問、聚焦式提問、傾聽、支持、示範、自我揭露或促進成員彼此回應，引導成員說出此刻的感受與關係經驗。例如：「你剛才聽到他的話時，心裡有什麼反應？」、「你注意到大家都沒有回應時，自己怎麼想？」帶領者的引導應貼近成員已表達的內容，避免逼迫成員揭露尚未準備好的深層經驗。

核心觀念

本題考查青少年非自殺性自傷（Non-suicidal self-injury, NSSI）的輔導階段與工作歷程，以及實務上常見的介入困難。NSSI 指個體在沒有自殺意圖的情況下，故意直接傷害自己的身體，例如割腕、燒燙傷或以其他方式造成傷口；常見功能包括調節強烈情緒、暫時減輕痛苦、表達難以言說的困境，或因人際衝突而尋求連結。

「非自殺性」描述的是自傷當下的意圖，不能據此認定個案沒有自殺風險。小明反覆割腕，且本次發生在校園，須同時處理傷口與安全問題，並評估是否有自殺意念、計畫、手段及近期企圖。

解題方法：依安全、關係、評估、介入與追蹤作答

本題可依「先處理立即危險，再建立可持續的輔導關係」鋪陳。作答時應呈現輔導歷程的連貫性：急性安全處置、建立關係與評估、共同擬定介入、連結家庭與校內外資源，最後追蹤及評估成效。輔導並非一次談話即可完成，也不宜只要求個案停止自傷。

一、危機處理與安全評估

1. 先處理身體傷勢：由校方安排適當醫療評估與傷口處置；若傷勢嚴重、出血不止或有立即危險，優先送醫並確保成人陪同，不讓小明獨處。
2. 直接評估自殺風險：以清楚、平和、不責備的方式詢問是否想死、是否曾想過自殺、是否有具體計畫、可取得的工具或藥物、近期是否曾嘗試，以及目前能否維持安全。也須了解自傷的頻率、方式、最近一次時間及觸發情境。
3. 採取相稱的安全措施：依評估結果安排成人陪伴、降低接觸危險物品的機會、啟動校內危機處理與轉介。若有急迫自殺風險或無法維持安全，應立即連結緊急醫療及相關專業資源。
4. 說明保密界線：尊重隱私，但說明涉及生命安全時，輔導者須與必要的照顧者及專業人員合作，並儘量事先讓小明知道會告知誰、告知哪些必要資訊。

二、建立關係與了解自傷功能

以接納、同理、尊重及不批判的態度建立信任，避免斥責、威脅、羞辱，或只要求「答應不再割腕」。可與小明一起了解：

• 自傷前的事件、想法、情緒與身體感受。
• 自傷當下想達成的效果，以及自傷後情緒或人際情況如何變化。
• 家庭、同儕、學校、霸凌、失落或其他壓力因素。
• 既有的求助方式、支持關係、興趣與其他保護因子。

可運用功能分析整理「誘發事件—內在反應—自傷行為—短期後果—長期代價」，協助辨認自傷對小明的功能，再據此選擇介入方式。不可只憑割腕行為推斷其動機或診斷。

三、共同擬定輔導目標與介入計畫

目標宜具體、分階段，兼顧安全與造成自傷的困境，例如：增加情緒辨識與表達能力、練習較安全的情緒調節及求助方式、處理引發自傷的壓力，並逐步降低自傷頻率與傷害程度。可依需要運用個別諮商、情緒調節與問題解決技巧訓練、家庭會談、校內支持及心理或精神醫療評估。